Часто считается, что в возрасте 7-лет вопрос должен сам собой разрешиться вопрос о готовности ребенка, именно поэтому родители неадекватно реагируют на информацию о неготовности их ребенка к процессу обучения.

Ребенок как личность являет собой неповторимую, уникальную индивидуальную систему, именно этот факт определяет динамику развития каждого ребенка, именно поэтому каждый в школу с разным запасом знаний, опыта, умений, с хорошими или плохими привычками Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается в этой связи как многокомпонентное образование. У ребенка, во-первых, должно возникнуть желание идти в школу, должна сформироваться мотивация к учебной деятельности; во-вторых, школьник должен обладать выраженной социальной позицией: умением взаимодействовать с одноклассниками сверстниками, готовностью выполнять все требования учителя, умением осуществлять контроль за своим поведением.

Если в дошкольном детстве необходимым считается умение играть в ролевые, сюжетные игры, то в школьный период значимыми становятся игры с правилами. Ребенок социализируется в игре, моделируя свои отношения с окружающим миром, проигрывая различные ситуации, в которых он выступает в разных социально-психологических ролях - в одних в качестве лидера, в других в качестве подчиняющегося, в третьих, в качестве равноправного партнера по коммуникации с детьми и взрослыми. Хорошее умственное развитие ребенка позволяет ему заложить основы успешности в процессе дальнейшего овладения школьными знаниями, умениями и навыками. Оптимальный темп интеллектуальной деятельности позволит ребенку успешно работать вместе со всем классом.

В первый класс приходят очень разные дети, и это надо принять как данность, которую не изменить: детство у всех разное, и поэтому неодинаковы возможности развития. Различия определяются особенностями образа жизни семьи, семейными традициями, представлениями родителей о жизненных ценностях, их увлечениями, характером общения с ребенком и многими другими факторами. В том, как протекает жизнь ребенка, существенную роль играет сегодня экономическое и социальное положение семьи. Однако школа предъявляет ко всем детям одинаковые требования, и несоответствие им, отклонение от них в любую, даже в лучшую, сторону оказываются абсолютно нежелательными и могут значительно осложнять жизнь школьника. Стандартность требований заложена в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагаются усвоение точно определенного объема знаний в определенные сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.

Есть дети, которые сразу оказываются «вне рамок»: общеобразовательная школа их обучать не умеет, хотя в школу их принимают. Вступительная беседа с педагогом и диагностика готовности к школе с помощью общепринятых методов далеко не всегда позволяют увидеть «отклонение детей от установленных рамок». Оно проявляется позже, к концу 1-2 класса, когда отсутствие какого-либо продвижения в обучении становится очевидным. Причин этому несколько: сниженный уровень интеллекта ребенка, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; резкая дисгармоничность интеллекта ребенка с недостаточным развитием его вербальных подструктур (крайние «визуалы» и «кинестетики», по Р. Бендлеру и Дж. Гриндеру); наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии ребенка (элементы невротизма, аутичности, психопатии и пр.); неврологические осложнения, легкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие общую работоспособность, нарушающие внимание и зрительно-моторную координацию. Когда эти, а также педагогически запущенные дети из неблагополучных семей, оказываются неспособными к обучению в условиях общеобразовательной школы, она старается от них избавиться, переправляя во вспомогательные учреждения и классы.

Обращение к вопросу методик анализа готовности детей к школе в современной психологической науке связано с именами таких известных исследователе как Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.

Практически каждый психолог, работающий в системе психологии детства, так или иначе обращался к вопросу готовности детей к школе, к вопросу психологической готовности и социально-психологической. Наиболее обзорно эта тема представлена в работе Н.И. Гуткиной (1996) и «Справочнике для практического психолога» (1998). Если говорить о современных изданиях, то к ним можно отнести издание «Психологическая готовность ребенка к школе» (2013), «Справочная книга педагога-психолога» Н.В. Овсяник (2012), «Психологическая подготовка детей к школе» Е.Н. Журавлевой (2011) и др.

Книга «Психологическая готовность ребенка к школе» (под редакцией Ермолаева С.Д.) посвящена проблеме психологической готовности ребенка к школьному обучению. В книге проводится подробный анализ существующих подходов к рассмотрению данного понятия, выделяет основные компоненты психологической готовности и дает подробную характеристику этих компонентов. Во второй части книги приведены методики, с помощью которых можно оценить уровень развития ребенка-дошкольника, понять, насколько развиты у него качества, необходимые для школьного обучения.

В работе «Психологическая подготовка детей к школе» Е.Н. Журавлевой освещены проблемы организации психологической диагностики готовности к школе и даны рекомендации по их решению. Психологический практикум по работе с детьми содержит оригинальные авторские методики, актуальные и занимательные формы работы с детьми, направленные на развитие школьно значимых навыков и личностных качеств. Несомненную ценность представляет описание методических основ и содержания совместной работы воспитателя и психолога, пример планирования индивидуальных занятий по подготовке к школе и программа групповых коррекционно-развивающих занятий по подготовке к школе.

Веракса Н.Е. в пособии «Диагностика готовности ребенка к школе» представил методический аппарат (анкета, диагностические методики и карты развития ребенка), позволяющий определить степень готовности ребенка к обучению в школе: выявить уровень развития умственных, коммуникативных, регуляторных способностей, мелкой и крупной моторики; оценить уровень осведомленности в основных областях знаний.

Методики, применяемые зарубежными авторам, представлены «Ориентационным тестом школьной зрелости» Керна-Йирасека и тест Г. Витцлака «Способность к обучению в школе». В тесте Керна-Йирасека состоит из следующих компонентов: рисование мужской фигуры по представлению; подражание письменным буквам; срисовывание группы точек; опросник Я. Йирасика.

Среди российских методик, позволяющих определить готовность детей к школьному обучению и уровень сформированности навыков овладения учебной деятельностью можно назвать методику «Узор» Л.И. Цеханской, «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, методику «Рисование по точкам» А.Л. Венгера, программу Х. Бройера и др.

Кроме методов, позволяющих определить уровень формирования психологических предпосылок, необходимых для обучения ребенка, диагносты используют тесты на школьную зрелость, включающие различные шкал на выявление разных сфер развития развития личности ребенка. Можно обратиться к интеллектуальным шкалам психолога из Эстонии П.Я. Кеэса, направленных на изучение восприятия, логического и пространственного мышления. А.Г. Лидере и В.Г. Колесников использовали интеллектуальные шкалы для создания адаптированной российской методики.

К наиболее известным относится методика определения готовности детей к школьному обучению Н.Я. Семаго и М.М. Семаго. В методику входит 5 заданий: «Продолжи узор», «Сосчитай и сравни», «Слова», «Шифровка» и «Рисунок человека».

Обращение к методике Л.А. Вагнера способствует изучению восприятия и мышления ребенка. Самостоятельное вычленение разных параметров фигур способствует диагностике цветовых особенностей восприятия ребенка, особенностей формы и величины фигурки. Оценка задания происходит на основании числа признаков и выбора самой непохожей из всех фигурок.

Методика «Последовательные картинки» направлена на изучение словесно-логического мышления ребенка. Основу составляют предложенные ребенку картинки, на которых изображено какое-либо событие. Чаще всего используются последовательно предъявленные картинки теста Д. Векслера: Соня, Пожар, Пикник.

Методику М.Н. Костиковой отличает несколько необычный подход к диагностике и предлагает ориентироваться не на конечный результат теста, а на процесс решения задачи. В качестве объекта анализа в этой ситуации выступают испытываемые детьми в процессе работы затруднения, испытывaемые детьми, и помощь, необходимая достижения положительного результaтa. В данной методикe затруднeния понимаются кaк остaновка и любоe нeвыполнeнноe или выполнeнноe нeправильно заданиe, такжe учитываeтся врeмя выполнeния задания, покaзывающee, что ребенок нe в состоянии выполнить зaдaние в соответствии с трeбовaниями. Вероятно, специфичность рассматриваемой методик не позволяет ей быть эффективной и валидной.

Следует остановиться еще на одной характеристике, непосредственно связанной со спецификой работы учащихся на уроке и выделяемой всеми исследователям и в качестве необходимой для оценки школьной готовности. Это -- умение работать по инструкции. Для оценки этой способности в свое время Д. Б. Элькониным была создана методика «Графический диктант». Способность действовать по инструкции принято связывать, хотя и не вполне правомерно, с развитием произвольности и волевого самоуправления. Как отмечается в литературе и показывают наблюдения, этот навык значительно легче формируется у ребят, посещавших детский сад.

Методика «Школьный старт» - это принципиально новый подход к педагогической диагностике и организации учителем первых недель и месяцев обучения детей в школе. Методика позволяет:

• - получить достоверную информацию о том, готов ли ребенок успешно учиться;
• - создать основу для развития универсальных учебных действий;
• - обеспечить эмоционально комфортную образовательную среду для каждого ребенка;
• - подобрать педагогические методы и приемы с учетом уровня готовности и спланировать индивидуальную работу с детьми.

Уникальность диагностики состоит в следующем: психологическая экспертиза учебников 1 класса позволила авторам УМК выявить базовый набор умений, которые важно развить у ребенка с самых первых дней обучения. Эти умения:

• - обеспечивают понимание материала учебника и инструкций учителя,
• - позволяют включиться в учебный диалог на уроке,
• - помогают организовать деятельность на уроке и др.
• - своевременная диагностика таких умений позволяет учителю «настроить» учебный процесс на индивидуальный уровень готовности каждого ученика и класса в целом.
• - с первых дней обучения создаются комфортные условия для достижения образовательных результатов, соответствующих ФГОС НОО.

Всего выделено 17 умений. Они сгруппированы в блоки «Наблюдательность», «Мыслительные способности», «Контрольные умения», «Коммуникативные умения» и «Личностная готовность»: Отслеживать процесс формирования метапредметных УУД необходимо в течение всех лет обучения в начальной школе. Для этого требуется специальная диагностическая процедура - мониторинг метапредметных УУД, которую необходимо проводить в связи с введением ФГОС.

Диагностика по методике Л.А. Ясюковой ставит перед собой следующие задачи: изучить индивидуально-психологические особенности первоклассников с целью индивидуализации и оптимизации процесса обучения; работа с проблемными детьми в процессе индивидуального консультирования по запросу учителей, родителей; диагностика уровня и потенциала интеллектуального развития детей при определении образовательной программы.

Комплекснакя методика ПГ к школе Л.А.Ясюковой (1 часть) является психолого-социальной технологией оптимизации обучения и развития школьников и разработана специалистом в области школьной психодиагностики. Автор подобрал диагностический комплекс, позволяющий оценить индивидуально-психологические особенности, которые обеспечивают успешность обучения и развития ребенка в условиях современной начальной школы. В состав Методики включены субтесты, диагностирующие: скорость переработки информации, произвольное внимание, кратковременную слуховую и зрительную память, речевое развитие, понятийное и абстрактное мышление, особенности преобладающего эмоционального фона, энергетический баланс организма ребенка и адаптационные возможности, личностный потенциал обучения (самооценку, эмоциональные установки по отношению к школе, обстановку в семье и др.).

Назначение методик: результаты позволяют определить степень готовности ребенка к школьному обучению (в том числе по гимназическим программам), прогнозировать проблемы в обучении и адаптации у подготовленных к школе детей, а также грамотно спланировать процесс подготовки к школе.

На основании анализа процесса учебной деятельности автором был подобран диагностический комплекс, позволяющий оценить индивидуально-психологические особенности, которые обеспечивают успешность обучения и развития ребенка в условиях современной начальной школы.

Данный комплекс включает в себя следующие диагностические методики:

Тест Тулуз-Пьерона является одним из вариантов "корректурной пробы", общий принцип которой был разработан Бурдоном еще в 1895 году. Суть задания состоит в дифференцировании стимулов, близких по форме и содержанию в течение длительного, точно определенного времени. Тест Тулуз-Пьерона первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично - оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.

Тест Равена (серии А и В): Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Гештальт-тест Бендер: Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительномоторной координации детей. Групповой этап исследования осуществляется школьным психологом, он является наиболее сложным. Время проведения исследования-- примерно 30 минут.

Тест Коха «Дерево»: Тест "Дерево" - проективная методика исследования личности, в основе которой лежит идея использования рисунка дерева в качестве психометрического инструмента. Опубликованная К.Кохом в 1949 г., методика в последние годы получила широкое распространение в нашей стране. Тест успешно применяется в детской психологии, так как символ дерева понятен человеку с самого детства и не требует особых навыков рисования. В основе интерпретации рисунка лежит гипотетическая аналогия между тенденцией к росту дерева и психическим развитием.

Тест «Рисунок семьи». Тест предназначен для выявления особенностей внутрисемейных отношений. Он поможет прояснить отношения ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает их и свою роль в семье, а также те характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства.

Тест цветовых отношений. Цветовой тест отношений (ЦТО) - это компактный невербальный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений человека

Незаконченные предложения (методика опубликована Д.В. Лубовским, 1992). Цель - выявление наиболее значимых проблем учеников.Проективный метод выбран не случайно - он обеспечивает более тесный эмоциональный контакт с ребенком и более предпочтителен в работе с проблемными детьми. Тест незаконченных предложений направлен на диагностику отношений ребенка к родителям, братьям, сестрам, к детской неформальной и формальной группам, учителям, школе, своим собственным способностям, а также на выявление целей, ценностей, конфликтов и значимых переживаний. Количество предложений каждой категории сгруппировано по темам (1-3 предложения на каждую тему), их порядок можно менять, но нежелательно группировать вместе предложения на одну и ту же тему.Анализ ответов детей дает возможность получать представления о переживаниях каждого ребенка, субъективной значимости тех или иных проблем.

Диагностика самооценки «Лесенка». Предназначена для определения самооценки младших школьников. Рисуем на листе бумаги лестницу из 10 ступенек. Показываем ребенку лесенку и говорим, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки. На второй - чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки. На какую ступеньку поставил бы ты себя? (Нарисуй себя на этой ступенечке. Можно нарисовать 0, если ребенку трудно нарисовать человечка).

Стоит отметить, что на практике трудно выбрать из множества методик и программ (Гуткина Н. Н., Овчарова Р. В., Безруких М. И. и др.) ту, которая поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению и помочь подготовиться к школе. Наблюдается недостаточный уровень компетентности родителей по данной теме. Нет преемственности в работе педагогов-психологов, так как не во всех образовательных учреждениях есть данные специалисты.

Итак, мы увидели, что существует достаточно большое количество методик диагностики психологической готовности детей к школьному обучению. Сам процесс адаптации детей, безусловно, жизненно важен для будущего. Насколько крепко будет стоять на ногах новое поколение, насколько оно будет готово работать вместе, насколько каждый будет готов вносить свой посильный вклад в общее дело, в конечном счёте, зависит счастье каждого конкретного ребёнка и нашего общества в целом.

Изучение проблемы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению

Введение

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности. Эти тенденции отчетливо заметны на примере образования новых направлений психологической науки: детской практической психологии, школьной психологии, профилактического направления детской и подростковой медицинской психологии.

Многие новые технологии обучения, концепции содержания образования, идеи новых школ базируются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личность ребенка формируется наиболее полно и свободно на благо общества. Но не все дети, поступающие в школу готовы к обучению, готовы принять новую роль – роль ученика, – которую предлагает ему новый социум – школьная среда.

Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Среди компонентов интеллектуальной, личностной готовности он выделил такой существенный компонент этой готовности, как развитие у детей способности управлять своим поведением.

Л.И. Божович расширила понятие личностной готовности ребенка, которая выражается в его отношении к школьному обучению, учителю, учению как деятельности.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В настоящее время большинство авторов представляют готовность ребенка к школе как совокупность его личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для обучения. Кроме того, подчеркивается важность еще одной стороны готовности ребенка к школе, так называемой «социально-психологической» или коммуникативной, проявляющейся в адекватности отношений ребенка со сверстниками и взрослыми – родителями и учителями.

Проблема готовности ребенка к обучению в школе стоит перед педагогами, психологами, медиками и родителями достаточно остро. В своей работе мы исследуем данную проблему и особенности диагностики готовности ребенка к обучению в школе.

Целью нашего исследования является изучение проблемы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению.

Объект исследования:

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Предмет исследования:

Диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Проанализировать теоретические источники к пониманию психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Проанализировать особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе.

Изучить психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

Провести экспериментальное исследование проблемы диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению и проанализировать полученные результаты.

Подобрать диагностические методики психологической готовности ребенка к школе.

Гипотеза:

Исходя из очевидной значимости диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению, мы можем предположить, что чем выше данная готовность, тем выше уровень школьной адаптации и мотивации учащихся первого класса.

Актуальность исследования:

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6–7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% – детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5–6-летнего возраста .

Адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной неуспешности.

Методами исследования выступали:

Анализ психолого-педагогической литературы.

Наблюдение.

Экспертная беседа.

Анкетирование.

Тестирование

В первой главе рассматриваются различные подходы к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах современных психологов.

Во второй главе мы обращаемся к таким понятиям как «школьная среда» и «диагностика», рассматриваем психологические и возрастные особенности детей дошкольного возраста и особенности диагностических критериев их готовности обучения в школе.

Третья глава посвящена экспериментальному исследованию психологической готовности детей к школьному обучению, где мы показываем необходимость комплексной диагностики психологической готовности ребенка к школе в свете концепции личностно-ориентированного обучения.

Исследование проводилось на базе детского сада № 459 и школы №96, Дзержинского района.

В исследовании принимали участие дети подготовительной к школе группе, 6 девочек и 10 мальчиков. И те же дети, учащиеся в первом классе.

Школьная среда, новый социум отношений

Понятие «школьная среда»

Школьная образовательная среда – относительно новое понятие, вошедшее в тезаурус педагогической психологии лишь в последнее десятилетие. Его содержание нельзя считать однозначно определенным и устоявшимся, и ниже мы обсудим разные подходы и точки зрения на проблему образовательной среды и ее характеристик.

В образовательном пространстве, формирующем личность, ведущая роль отводится школе как обязательному социальному институту государства, формирующему базовые основы знаний, закладывающему нравственные ориентиры отношений к жизни, человеку, окружающему миру, государству, людям, природе, самому себе.

Школьная среда – это воспитательно-образовательное пространство, которое в соответствии с государственной программой обеспечивает интеллектуальное, физическое, психическое, гражданское, нравственное становление и развитие формирующейся личности учащихся.

До реформ последних лет школа в нашей стране была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Абсолютное большинство школ работало по единым программам и учебникам, использовало единые критерии оценки. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности, эффективностью образовательных воздействий, стилем отношений между учителями и учащимися, жесткостью требований, которые предъявляются к детям, и многими другими характеристиками своей «внутренней жизни». Почему же дореформенная педагогика не испытывала острой потребности в понятиях, целостно характеризующих образовательный процесс? Можно предположить, что причина кроется в самой специфике задач, которые ставило общество перед школой, – обучение (в очень конкретных категориях знания, умения и навыка) и воспитание (в абсолютно абстрактных, не поддающихся никакому замеру категориях). Для оценки эффективности решения школой этих задач достаточно проанализировать результаты контрольных работ и тематику классных часов. А все остальные содержательные характеристики внутренней жизни школы в свете решения этих задач представляются несущественными .

В процессе реформ последних лет ситуация в школьном образовании радикально изменилась. В настоящее время экспериментирование в сфере начального и среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами и учебниками, уровневой дифференциацией учебного содержания и дифференциацией детей по способностям, инновационными педагогическими технологиями, индивидуальными и групповыми формами организации процесса обучения, изменением системы оценок и оценивания и т.д. Таким образом, школы приобрели большую свободу и самостоятельность, при этом возросло число и разнообразие внутренних задач, которые смогла ставить перед собой и решать различными средствами каждая конкретная школа. Изменился и социальный заказ – получила «официальное» признание задача развития ребенка в качестве основного результата и основной ценности образовательных воздействий. А отсутствие прямой связи и зависимости развивающего эффекта и качества предметного обучения имеет возможность наблюдать каждый психолог, экспериментально или практически работающий в школе. Поэтому очевидно, что для оценки эффективности решения школой развивающей задачи традиционных педагогических критериев недостаточно.

«Образовательная среда», как оно представлено в современной психологической литературе – комплексный анализ всех образовательных воздействий в их специфическом проявлении и сочетании, характерном для конкретной школы.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда описывается в терминах «эффективности школы» как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса .

Анализ образовательной среды на уровне социальных взаимодействий предполагает, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы количественно определили более или менее «эффективную» школу, поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества».

Подход В. Слободчикова также отталкивается от культурно-общественного контекста. Исследователь, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя таким образом ее целевое и функциональное назначение, а с другой – выделяет ее истоки в предметности культуры общества: «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» .

С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии, как с коллегами, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы .

В. Панов в исследовании образовательной среды фиксирует основное внимание на «технологическом» уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред им используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым:

• каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
• обучение построено на основе ведущей деятельности;
• проработаны и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
• в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса .

Авторы, разрабатывающие данную проблему, вводят самые разные критерии описания образовательной среды. Приведем наиболее часто используемые: демократичность – авторитарность отношений, активность – пассивность учащихся, творческий – репродуктивный характер передачи знаний, узость – богатство культурного содержания и т.п. Оси, соединяющие крайние позиции, используются как координаты при построении пространств образовательных сред.

В.В. Рубцов и И.М. Улановская считают, что содержательные характеристики образовательной среды школы определяются теми внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой. И именно набором и иерархией этих задач определяются внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды .

К ним можно отнести и представленные выше критерии: содержательные (уровень и качество культурного содержания), процессуальные (стиль общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).

Полученные отечественными учеными результаты исследования современных школ показали следующее:

1. Внутренние задачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как правило, находятся в рамках решения общих социальных задач школы, т.е. тех задач, которые ставятся обществом перед любой школой как социальным институтом. Это задача полноценного и эффективного развития ребенка, а также более частные задачи образования и воспитания.

2. Внутренние задачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как правило, конкретизируют общую задачу, сужают ее до более частной и поэтому более простой в достижении. В процессе такой конкретизации (адаптации общей задачи к условиям и возможностям отдельной школы) возникает большое разнообразие внутренних задач. Например, общая задача развития сводится исключительно к интеллектуальным его аспектам. Или общая воспитательная задача подменяется строгостью дисциплинарных требований. Общая образовательная задача может редуцироваться до всеобщего «натаскивания» на тесты. Средства, с помощью которых школа решает свои внутренние задачи, и определяют специфические особенности образовательной среды конкретной школы.

3. В школах с разными внутренними задачами выявлены качественные различия по всем существенным характеристикам образовательной среды: содержательным (предметный уровень учебного содержания), процессуальным (стиль и интенсивность общения, уровень активности), результативным (развивающий эффект).

4. Внутренние задачи, которые ставит и решает в своей деятельности школа, далеко не всегда осознаются самими участниками образовательного процесса. Исследования показывают, что зачастую администрация и педагогический коллектив не отдают себе отчета в том, на решение каких образовательных задач направлены их реальные усилия, поэтому декларируемые ими цели, не соответствуют тем средствам, которые они используют в работе.

Учитывая представленные в литературе подходы, а также полученные в исследовании данные, можно сказать, что школьная среда – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая:

– определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности;

– проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.);

Особенности внимания

Что бы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания - концентрацию, устойчивость, объем, распределение и переключение.

Концентрация - это степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности.

Устойчивость - это характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения внимания на одном и том же объекте или одной и той же задаче.

Объем внимания - это количество объектов, которое человек способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. К 6-7 годам ребенок может с достаточной детализацией воспринимать одновременно до 3 предметов.

Распределение – это свойство внимания, проявляющееся в процессе деятельности, требующей выполнения не одного, а нескольких действий одновременно, например, слушать учителя и одновременно письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения.

Переключение внимания – это скорость перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой, перехода от одного вида деятельности к другому. Такой переход всегда связан с волевым усилием. Чем выше степень концентрации внимания на одной деятельности, тем труднее переключиться на другую.

В возрасте 5-7 лет следует развивать у ребенка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Кроме того, чтобы малыш стал более внимательным, нужно научить его подчинять свое внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства.

Рассмотрим указанные способности несколько подробнее:

1. Устойчивость и концентрированность внимания.

Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. В 5 лет устойчивость и концентрация внимания ребенка еще очень низкая. К 6-7 годам она значительно увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий. В то же время у ребенка нужно постепенно развивать способность делать такие усилия, и в частности, в ходе решения интеллектуальных задач. Устойчивость внимания существенно повышается, если ребенок активно взаимодействует с объектом, например, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит. При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.

2. Переключение внимания.

Способность к переключению внимания имеет важное значение в игровой и учебной деятельности ребенка. Неумение быстро переключать внимание может приводить детей к затруднениям тогда, когда нужно, например, от игры перейти к учебному заданию или чтению книги, последовательно выполнить определенные указания взрослого, при решении задачи осуществить разные умственные действия в заданной последовательности. В этих случаях обычно говорят, что такие дети рассеянны. Они сосредоточены или сильно увлечены одним действием и не могут быстро переключиться на другое. Это часто наблюдается у детей с инертным, флегматическим типом темперамента. Вместе с тем возможно повышение показателей переключения путем специальной тренировки.

3. Наблюдательность.

Наблюдательность – один из важных компонентов интеллекта человека. Первой отличительной особенностью наблюдательности является то, что она проявляется в результате внутренней умственной активности, когда человек старается познать, изучить объект по собственной инициативе, а не по указанию извне. Вторая особенность наблюдательность тесно связана с памятью и мышлением.Чтобы подмечать в объектах малозаметные, но существенные детали, необходимо многое помнить об анало­гичных объектах, а также уметь сравнивать и выделять их общие и отличительные признаки. Дошкольники уже многое замечают, и это помогает им познавать окружающий мир. Однако более высокому уровню наблюдательности нужно еще учиться и учиться. Тренировка этой способности должна проводиться в тесной связи с развитием памяти и мышления, а также одновременно с формированием познаватель­ных потребностей ребенка, элементарной формой проявления которых является любопытство и лю­бознательность.

Особенности памяти

С помощью памяти ребенок усваивает знания об окру­жающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навы­ки. Ре­бенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запо­минается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлека­ет своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.

В па­мяти различают такие процессы как запоминание, сохра­нение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также па­мять образную и словесно-логическую. По продолжительности запоминания и сохранения ма­териала память подразделяется еще на кратковремен­ную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, которая обслуживает непосред­ственно осуществляемую человеком деятельность и использует информацию как кратковременной, так и дол­говременной памяти .

Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворитель­ного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизи­рованный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.

К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование – у него развивается про­извольная память. К произвольному запоминанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необ­ходимость возникает непосредственно в их деятель­ности или когда этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоит сыг­рать наиболее важную роль в предстоящем обуче­нии в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют по­становки специальной цели запомнить. Чтобы они могли запомниться непроизвольно, ему необ­ходимо будет производить для запоминания созна­тельные волевые усилия и использовать опреде­ленные приемы. А этому можно и нужно заранее научиться.

У ребенка 5-7 лет можно и нужно развивать все виды памяти – образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент сле­дует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм пси­хики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

Особенности воображения

Воображение – это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределен­ностью.

Особенность воображения состоит в том, что оно по­зволяет принимать решение и находить выход в проблем­ной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (сино­ним понятия «воображение») позволяет как бы «пере­прыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.

Различают пассивное и активное воображение.

Пассивным называют воображение, которое возни­кает «само собой», без постановки специальной цели.

Активное воображение направлено на решение оп­ределенных задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на репродуктивное (или воссоздаю­щее) и продуктивное (или творческое).

Репродуктивное воображение отличается тем, что создает образы, соответствующие описанию. Например, при чтении литературы, при изучении карты местности или исторических описаний воображение воссоздает то, что отображено в этих книгах, картах, рассказах. Когда воссоздаются образы объектов, для которых важное зна­чение имеют пространственные характеристики, говорят еще о пространственном воображении.

Продуктивное воображение, в отличие от воссо­здающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Продуктивное воображение яв­ляется неотъемлемым элементом творческой деятельности.

Исследования психологов по­казывают, что воображение ребенка развивается по­степенно, по мере накопления им определенного опыта. Все образы воображения, какими бы при­чудливыми они ни были, основываются на тех пред­ставлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Иными словами, чем больше и разнообразнее наш опыт, тем выше потенциал на­шего воображения. Именно поэтому воображение ребенка беднее воображе­ния взрослого. У него более ограниченный жизнен­ный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Менее разнообразны и комбинации об­разов, которые он строит.

Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сенситивный» период для такого развития – это дошкольный воз­раст. «Воображение, – как писала психолог Дья­ченко О.М., детально изучавшая эту функцию, – это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности само­выражения, требует от ребенка нахождения и ис­полнения своих собственных замыслов и желаний» .

Воображение может творчески преобразовывать действительность, его образы гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожи­данные результаты. В связи с этим развитие этой психической функции является также основой для совершенствования творческих способностей ребен­ка. В отличие от творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не участвует в создании общественных продуктов труда. Она участвует в творчестве «для себя», к ней не предъявляются требования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к предстоящему творчеству в будущем.

Для ребенка основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов, она в значи­тельной мере способствует (стимулирует) развитию творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гиб­кости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собствен­ные замыслы, так и предложения других детей.

Еще одно исключительно важное достоинство игровой деятельности – это внутренний характер ее мотивации. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. И взрослым остается лишь использовать эту естественную потребность для по­степенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности. При этом очень важно иметь в виду, что при развитии твор­ческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибудь конкретно­го результата игры.

Выводы

В процессе исследования мы выяснили, что особое влияние на восприятие и поведение ребенка оказывает наличие или отсутствие невропатологии. Это влияет, в основном, на самоконтроль и успеваемость ребенка. При хронической неуспешности снижается самооценка, включаются (часто неадекватные) психологические механизмы защиты. Ребенок не адаптируется в школе, мотивация учения не формируется.

В такой ситуации оказались дети, достаточно успешно справляющиеся с заданиями в маленьких группах (по 5-6 человек), но, попав в класс, количество учащихся в котором более 25 человек (1А – 28, 1Б – 30, 1В – 28), такие дети теряются, не могут сосредоточиться. Их внимание, являясь полевым, не доходит до учителя, и весь процесс обучения сводится к привлечению внимания учащегося и дисциплинарным мерам.

Таким образом, мы видим, что при высокой готовности к обучению не всегда ребенок имеет высокий уровень школьной адаптации и мотивации учения (54,5 – 26,7) и наоборот, при среднем уровне готовности к школе – высокий уровень адаптации (36,4 – 83,3).

Особенно нужно обратить внимание на детей, при высоком уровне психологической готовности к школе, имеющих низкий уровень школьной адаптации и дезадаптированных. Причинами данного несоответствия, возможно, являются несколько независимых переменных:

• неврологические патологии различной этиологии;
• личность учителя (дети из одной группы учатся в разных классах);
• недостаточно разносторонняя и показательная диагностика психологической готовности к обучению в школе (например, у двоих детей школьным психологом отмечено нарушение фонематического слуха и дислексия, у одного ребенка значительно снижена память, есть незначительные логопедические проблемы, чего при первоначальной диагностике выявлено не было).

Тем не менее, в целом, по результатам наших исследований можно заключить, что при нормальном психофизиологическом развитии ребенок, хорошо подготовленный к школе, быстрее адаптируется, имеет выраженную мотивацию учения и достаточно легко усваивает программу обучения.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

При проведении психологической диагностики готовности к школьному обучению, необходимо учитывать не только уровень развития мышления – зрительно-моторной координации, словесно-логического мышления, ориентации в окружающем мире, воображения и знания цветов.

При современном уровне развития информационных технологий, возможности использования компьютерных игр дети имеют более высокие показатели при выполнении некоторых тестов, чем несколько лет назад. Поэтому необходимо на более высоком уровне исследовать концентрацию внимания, а также обязательно исследовать продуктивность, устойчивость, переключение, объем и распределение внимания.

Обязательно исследовать объем кратковременной памяти и уровень развития речи. Необходимо знать развитие школьно-значимых психофизиологических функций ребенка (фонематический слух, артикуляционный аппарат, мелкие мышцы руки, пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость).

Необходимо также исследовать уровень сформированности интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, установления закономерностей).

Методом наблюдения и беседы определить желание учиться в школе, учебную мотивацию и умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

Заключение

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного достижения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В своей работе мы исследовали проблему диагностики психологической готовности детей к обучению в школе. Мы выяснили, что в данном конкретном случае тесной взаимозависимости между высоким уровнем готовности к школе и школьной адаптацией нет – множество внешних, объективных и субъективных факторов оказывает большое влияние на процесс адаптации ребенка в школе и его развитие в современной школьной среде. Тем не менее, мы не можем отрицать того факта, что чем лучше готовность к школе, тем быстрее и успешнее ребенок адаптируется в школе.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

1. понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному

обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

Библиографический список

Одним из необходимых условий результативности развития личности ребенка принято считать непрерывность, последовательность воспитательно-образовательного процесса. Механизмом обеспечения которой, представляет между собой организацию преемственности между всеми звеньями образования, а именно, между дошкольным учреждением и начальной школой.

Под понятием преемственности в данном случае принято понимать целостный процесс, который в свою очередь направлен на перспективное формирование личности ребенка с учетом его предыдущего опыта и накопленных знаний. Этот процесс обеспечивает не только полное личностное развитие ребенка, но и его физиологическое и психологическое благополучие в переходный период от дошкольного воспитания к воспитанию, а также обучению в начальной школе.

Изучением различных аспектов преемственности в образовании занимались не только многие отечественные ученые – философы, но также психологи и педагоги, такие как: Г.Н. Александров, А.С. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, Э.А. Балле, Е.Н. Водовозов, Ш.И. Ганелин, С.М. Угодник, Б.М. Кедров, А.А. Кыверялг, А.М. Леушина, Б.Т.Лихачев, А.А. Люблинская, В.Д. Путилин, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева, А.П. Усова и др.

Одной из основных проблем преемственности между детским садом и начальной школой принято считать поиск наилучших средств, форм и методов подготовки детей к школе, существенным последствием которой признается личностная готовность к школьному обучению.

Разнообразные аспекты подготовки дошкольников к школе, формирования у них личностной готовности к школьному обучению рассматривали такие специалисты как: О.М. Анищенко. Л.В. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Давидчук, В.В.Давыдов, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.М.Магомедов, В.С.Мухина, Н.Н. Поддьяков, В.А. Сухомлинский, У.В. Ульенкова, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин и др.

Труды таких ученых как: Н.П. Аникеевой, К.В. Бардина, З.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Р.С. Буре, А.Л. Венгер, В.Я. Вороновой, Д.М. Гришина, А.О. Евдокимовой, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Т.В. Тарунтаевой и др., посвящены разработке методических основ воспитания, и обучения дошкольников.

Процесс подготовки к школе предполагает под собой специально организованное педагогическое руководство деятельностью ребенка в процессе которой происходит формирование внутренних сил ребенка, а именно мышления, нравственно-волевых качеств, творческой активности, навыков культуры поведения. В рамках данного процесса формируются не только предпосылки учебной деятельности, но и реализовывается физический и духовный рост ребенка.

Между необходимостью создания целостной системы подготовки детей к школе и отсутствием научно аргументированных рекомендаций по организации этого процесса, имеются противоречия.

Актуальность выбранной нами проблемы исследования как раз таки и обуславливает, общепедагогическое и практическое значение которой и необходимость ее решения определили выбор темы нашего исследования: формирование личностной готовности ребенка к школьному обучению.

Объектом исследования рассматривается готовность дошкольников к школе.

Предметом исследования выступает формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Целью исследования признается необходимость исследовать формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Для достижения поставленной цели, в ходе написания работы были определены следующие задачи:

провести анализ теоретических основ подготовки дошкольников к обучению в школе.

выявить психологические особенности старших дошкольников.

рассмотреть теоретические основы и выделить принципы построения системы подготовки старших дошкольников к обучению в школе.

Для решения определенных задач были применены следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Готовность ребенка к школьному обучению как психолого-педагогическая проблема

1.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста

Детство до школы – это большой промежуток в жизни ребенка. Условия жизни в этот период меняется. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений и различных видов деятельности. В этот период ребенок испытывает интенсивное желание войти во взрослую жизнь, что на данном этапе ему, конечно же, еще недоступно. Именно в этот период ребенок начинает активно стремиться к самостоятельности.

По мнению А.Н. Леонтьева дошкольный возраст – это «период первоначального фактического склада личности». Он считает, что именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, которые определяют последующее личностное развитие.

К моменту вхождения в дошкольный возраст ребенок уже достаточно хорошо ориентируется в привычной среде и уже умеет обращаться со множеством до­ступных ему предметов. В этот период ребенок начинает интересоваться вещами, которые выходят за рамки конкретной наличной ситуации. У ребенка в этом возрасте расширяется не только круг общения, но и круг интересов.

Важная особенность заключается в том, что 3-летний ребенок уже способен к поведению, которое относительно не зависит от ситуации.

После кризиса трех лет наступает такой период, когда с ребенком уже можно поговорить «по душам». По мнению М.И. Лисиной, именно в этом возрасте у ребенка впервые возникают внеситуативные формы об­щения. Значительно модифицируются взаимоотношения ребенка не только со сверстниками, но и с взрослыми. Постигнув себя, ребенок-дошкольник пытается понять и уста­новить свои отношения с прочими людьми. В этот период он начинает интересоваться структурой семьи, включающая всех родственников: бабушка, дедушка, тетя, дядя и т.п.

Ребенок начинает интересоваться причинами многих природных и социальных явлений, т.е. говоря другими словами – вопросами устройства мира. Освоив в раннем детстве речь, ребе­нок стремится в мир взрослых, желая занять там равную с взрос­лым позицию. При отсутствии такой возможности, ребенок начинает активно моделировать деятельность и отноше­ния взрослых в доступных ему формах, прежде всего, исполняя роль взрослого в игре.

Главной деятельностью дошкольного детства признается сюжетно-ролевая игра, позволяющая детям моделировать не только деятельность, но и отно­шения взрослых. Не менее значимый вклад в психическое развитие до­школьника вносят и иные виды его деятельности, такие как: изобразительная, конструктивная, слушание сказок, элементарные формы труда и учения.

Ранее психологи называ­ли игрой все виды деятельности ребенка, обуславливая это тем, что они не направлены на достижение конкретно­го результата и в этом смысле являются «несерьезной» деятель­ностью.

Ф. Бойтендайк, следуя психоаналитической традиции, утверж­дал, что игра возникает у ребенка благодаря наличию у него не­осознаваемых влечений к освобождению, снятию исходящих от среды препятствий и к слиянию, общности с окружающими, а также бла­годаря существующей у него тенденции к повторению. Обратив внимание на свойства игрового предмета, он отметил, что этот пред­мет должен быть частично знаком ребенку и вместе с тем обладать неизвестными возможностями. Бойтендайк подчеркивал, что и жи­вотное, и человек играют не столько с предметами, сколько с обра­зами.

Все типы деятельности ребенка дошкольного воз­раста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер, т.е. воссоздают объект в другом материале, благодаря чему в нем выделяются ранее скрытые отдельные качества, которые и становятся предметом специального рассмотрения, ориентировки.

Например, изобразительная деятельность претерпевает за до­школьный период весьма существенные изменения. Трехлетние ма­лыши с удовольствием водят карандашом по бумаге, наблюдая, что из этого получается. По сравнению с ранним детством, когда каран­даш ходил по бумаге, а глаза - по потолку, это уже прогресс. Дан­ный этап принято называть стадией каракулей. Итальянский психолог К. Риччи выделил в развитии детского рисунка доизобразительный и изобразительный этапы, каждый из которых подразде­ляется на несколько стадий. Доизобразительный этап включает две стадии: первая – каракулей, вторая – стадия последующей интерпретации; изобразительный этап – три стадии: первая – примитивная выразительность (три – пять лет), вторая – стадия схемы, третья – стадия формы и линии (семь – восемь лет). Первый этап обычно заканчивается в раннем детстве, но бывает и иначе.

B.C. Мухина описывает ребенка, который до пяти лет (пока не пошел в детский сад) оставался на стадии интерпретации караку­лей, и отмечает при этом, что данный случай не исключительный. По неизвестным пока причинам у таких детей не строится предва­рительно «в голове» образ того, что они хотят нарисовать.

Энтузиазм, с которым ребенок портит бумагу каракулями, вызы­вается достигающейся впервые координацией между зрительным и моторным развитием. Любые замечания, отбивающие на данной стадии охоту к рисованию, могут вызвать задержку психического развития. Однако в этом возрасте ребенок еще ничего не изобра­жает на бумаге. Лишь закончив «рисовать», он разглядывает «про­изведение», пытаясь отгадать, что у него получилось, и, давая назва­ния своим рисункам. Сами по себе рисунки остались такими же каракулями, как и раньше, но произошло важное изменение в мыш­лении ребенка: он стал связывать свои пометки на бумаге с окру­жающим миром. Так начинается переход от «мышления в движе­ниях» к «образному мышлению».

Самозабвенно рисуя, младший дошкольник сопровождает свои действия, движения речью, называет изображаемое, не очень забо­тясь при этом о качестве изображения. По словам исследователей, подобные рисунки скорее «мимичны», а не «графичны». Например, изображение прыгающей девочки зигзагом может быть понято толь­ко в момент рисования, а через два дня уже сам ребенок называет тот же зигзаг забором.

На второй стадии рисунок становится схематичным (шесть-семь лет): ребенок изображает объект с теми качествами, которые ему принадлежат.

Третья стадия развития рисунка в дошкольном детстве – ри­сование по наблюдению – была выделена Н.П. Сакулиной и Е.А.Флериной при систематическом обучении детей рисованию в детских садах. Если К. Бюлер считал, что рисование по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то отечественные ученые показали, что такого результата можно добиться, обучая детей, но не технике рисования, а систематическому наблюдению объектов.

Реализм детского рисунка возрастает к концу дошкольного воз­раста, однако оценивается такое возрастание сходства с объектом по-разному. Одни считают это прогрессом, а другие, напротив, упад­ком. Например, американский ученый Г. Гарднер называл «золотым веком детского рисунка» стадию схемы, а более позднюю стадию линии и формы - «периодом буквализма», так как видел в нем прежде всего снижение экспрессивности и смелости детских про­изведений (Л.Ф. Обухова).

Уменьшение экспрессивности детского рисунка, приближение его к объективному фотографическому отображению, видимо, есть вы­ражение общего перехода от эгоцентризма к более объективной точке зрения.

Говоря о значении детского рисунка для психического разви­тия ребенка, одни авторы склонны полагать качество детского рисунка прямым отражением уровня интеллектуального развития (Ф. Г"уденаф). Другие считают, что уровень рисунка отражает в первую очередь эмоциональную сферу личности.

Сам процесс рисования у ребенка отличен от изобразительной деятельности взрослого человека. Ребенок пяти-шести лет обычно мало заботится о конечном результате. Процесс его творческого самовыражения более важен не только для ребенка, но и для даль­нейшего процесса его психического развития. По мнению амери­канских психологов В. Ловенфильда и В. Ломберта, ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. Аналогично у взрослых применяет­ся арт-терапия.

Отмеченное еще К. Бюлером перемещение словесного обозна­чения изображаемого в рисунке от конца к началу процесса рисо­вания свидетельствует, видимо, о формировании внутреннего иде­ального плана действия. А.В. Запорожец замечал, что внутренний план деятельности в дошкольном возрасте еще не полностью внут­ренний, он нуждается в материальных опорах и рисунок - одна из таких опор.

По словам Л.С. Выготского, детский рисунок - своеобразная графическая речь. Детские рисунки - символы предметов, так как имеют сходство с тем, что обозначают, в отличие от знака, который подобного сходства не имеет.

Как показали исследования А.В. Запорожца и Л.А. Венгера, имен­но в дошкольном возрасте происходит усвоение сенсорных этало­нов и мер. Сенсорные эталоны - это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т.д.

Художественное развитие ребенка не исчерпывается его изоб­разительной деятельностью; огромное влияние на него оказывает восприятие сказок. К. Бюлер даже называл дошкольный возраст возрастом сказок. Сказка – любимый ребенком литературный жанр. Слушание сказки превращается у ребенка в особую деятель­ность соучастия, сопереживания. В силу недостаточного владе­ния ребенком речью эта деятельность должна сначала иметь внеш­ние опоры. Как отмечает Т.А. Репина, у маленьких детей понима­ние достигается только тогда, когда они могут опираться на изображение, поэтому первые книжки ребенка должны быть обяза­тельно с картинками и иллюстрации должны точно соответство­вать тексту.

Б. Бетельхейм, детский психолог и психиатр, написал книгу «Польза и значение волшебной сказки», где обобщил свой опыт использования сказки для психотерапии детей.

Согласно взглядам Б.Д. Эльконина, слушание сказок не менее важно для дошкольника, чем сюжетно-ролевая игра. Сопережива­ние герою сказки сходно с ролью, которую ребенок берет на себя в игре. В сказке же представлено идеальное субъектное действие, причем действие субъекта дается в чистом виде, соотносится лишь с представлениями о добре и зле, без промежуточных (например, профессиональных или семейных) ролей и операций с предметами.

Внимание и память ребенка в начале дошкольного возраста являются в основном ситуативными и непосредственными. По мере овладения ребенком своим поведением они становятся все более избирательными. Например, старший дошкольник во время игры в казаки-разбойники обращает внимание на едва различимые стрел­ки, поскольку они важны для игры. Он может запомнить длинный перечень «покупок» при игре в магазин, тогда как трехлетний ма­лыш запоминает то, что чаще видел или слышал, а отнюдь не то, что «захотел» запомнить.

Развитие речи и мышления становится ядром когнитивного развития дошкольника. В работе, посвященной развитию речи и мышления ребенка, Ж. Пиаже выделил две большие группы, на ко­торые можно разбить все высказывания ребенка: социализирован­ную речь и эгоцентрическую.

Происходящее в ролевой игре оперирование значениями, хотя и с опорой на внешние предметы, способствует переходу умственных действий ребенка на более высокий уровень. Предметно-действен­ное мышление становится наглядно-образным, а по мере разви­тия игры, когда предметные действия сокращаются и заменяются зачастую речью, умственные действия ребенка переходят на более высокий этап: они становятся внутренними с опорой на речь.

Появившаяся с развитием связной речи возможность внеситуа­тивного общения сильно расширяет кругозор ребенка. Он получа­ет знания о бесконечности мира, о его изменчивости во времени, об определенной детерминированности явлений. Представления, при­обретаемые дошкольником в процессе общения с родителями, дру­гими взрослыми, из книг и от средств массовой информации, выхо­дят далеко за рамки непосредственного житейского опыта самого ребенка. Они позволяют ему структурировать свой собственный опыт и создавать свою картину мира.

Все известные психологические течения факт рождения лично­сти, или «формирование Я», относят к возрасту после трех лет. Со­гласно 3. Фрейду, именно этот возраст связан с формированием и разрешением «эдипова комплекса», стержневой составляющей лич­ности, на которую затем лишь надеваются, как колечки на детскую пирамидку, более поздние события личностной истории.

В отечественной психологии также считается, что говорить о личности ребенка можно только после кризиса трех лет, когда ребенок осознал себя как субъекта действий (Л.Ф. Обухова, К.Н. По­ливанова). Лишь после этого осознания и возникновения спо­собности целенаправленно действовать ребенка можно считать лич­ностью, способной стать «над ситуацией» и победить свои непо­средственные импульсы (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев).

Как известно, большинство взрослых людей помнит себя не ра­нее трехлетнего возраста. Это тоже может служит показателем того, что личные воспоминания и сама личность появляются лишь в дошкольном возрасте. Осознание себя, возникающее в кризисе трех лет, обязательно включает и осознание своего пола. Однако только в дошкольном возрасте представления ребенка о своем поле стано­вятся устойчивыми. Это происходит во многом благодаря иденти­фикации ребенка с соответствующими социальными ролями в игре и идентификации со взрослыми своего пола. Половые роли усваи­ваются дошкольником как стереотипы поведения, связанного с по­лом (гендерные стереотипы), иногда даже в отсутствие информиро­ванности о физических различиях полов. Вольно или невольно ро­дители сами формируют у детей такие стереотипы, например когда говорят ребенку: «Не плачь, ты же мужчина!» или «Как нехорошо, что ты испачкалась, ты же девочка!». Дошкольник, ищущий призна­ния и одобрения со стороны взрослых, получает его только тогда, когда ведет себя в соответствии с признанными гендерными сте­реотипами, допускающими более стеничное и агрессивное поведе­ние мальчиков и более зависимое и эмоциональное девочек. Это приводит к тому, что уже на пятом году жизни девочки и мальчики проявляют разные предпочтения в выборе игрушек: девочки значи­тельно чаще выбирают кукол и посуду, а мальчики - машинки и кубики.

Тренирующаяся в процессе ролевой игры способность вести себя в соответствии с воображаемой ролью дает возможность дошколь­нику и в своем реальном поведении подчиняться умозрительной нравственной норме в противовес своим непосредственным ситуа­тивным желаниям. Естественно, усвоение моральных норм, и осо­бенно способности подчиняться им, не может протекать без проти­воречий.

Трудность соблюдения моральной нормы состоит для ребенка именно в преодолении непосредственного побуждения, конфликту­ющего с нравственным мотивом. Умозрительный «знаемый» мотив может быть действенным при отсутствии конкурирующего, непо­средственного желания или при внешнем контроле со стороны. В игре соблюдение ребенком роли контролируется другими детьми. Выполнение моральных норм в реальном поведении контролируется взрослыми, в отсутствие взрослого ребенку гораздо труднее побе­дить свое непосредственное желание и не нарушить данного слова.

В экспериментах Е.В. Субботского дети, оставшись в одиночестве, нарушали правило, чтобы выполнить задание и получить обещанную конфету-награду. Но вернувшийся взрослый одним своим присут­ствием напоминал о моральных нормах и многие дети отказывались от незаслуженной награды (хотя и не сознавались в обмане).

Отсюда видно, что исход внутренней борьбы мотивов у дошколь­ника зависит от структуры конкретной ситуации, так как сила мо­рального этического мотива еще не велика. Однако существенным шагом в психическом развитии является именно сама возможность этой внутренней борьбы. Ребенок раннего возраста к ней не спосо­бен, так как целиком захвачен наличной предметной ситуацией, свя­зан с ней и лишь в ней черпает свои цели и мотивы. Дошкольник же, благодаря речи, больше осознает собственную социальность и действует более в социальной среде, нежели в предметной.

У дошкольника уже возникает возможность соподчинения (иерар­хии) мотивов, которую А.Н. Леонтьев считал конституирующим признаком личности. Что касается влияния ситуации на соблюде­ние моральных норм, то и взрослые люди не в любой ситуации действуют в соответствии со своими убеждениями.

Многие «почему?» дошкольника, выводящие его познание за рамки конкретной ситуации, относятся к представлениям о време­ни и связанных с ним изменениях. К концу дошкольного возраста ребенок знает, что раньше он был маленьким и что спустя годы он станет большим. В это представление себя в будущем включаются и половая принадлежность («буду дядей», например), и профессио­нальная роль.

Созданная им картина мира соответствует уровню развития и особенностям его мышления: в ней в разной степени присутствуют и анимистические представления явлений природы, и убежденность в непосредственной действенности психических явлений. Все эти представления объединены в цельную и непротиворечивую, с его точки зрения, систему, к каждому элементу которой он имеет то или иное эмоциональное отношение, что и позволяет назвать ее мировоз­зрением.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств, т.е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффектив­ное образование, характер которого так же относится к единично­му переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей само­оценки, самолюбия. Он любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в раз­ных ситуациях, самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возрас­та нет.

Глава 2. Содержание и методика формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению

2.1. Описание методик диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению

Исследование формирования личностной готовности ребенка к школьному обучению проходило в детском саду №397 «Солнышко» Ново-Савиновского района г. Казани среди детей подготовительной группы, возраст испытуемых 6-7 лет, выборку составили 25 человек, из них 13 мальчиков и 12 девочек.

В исследовании были использованы следующие методики:

Методика направлена на оценку овладения элементами логического мышления. Она содержит задачи на размещение элементов в матрице, составленной по двум признакам и представляющей собой «логическое умножение» классификации геометрических фигур по форме на их сериацию по величине. Детям предлагается найти места отдельных элементов в этой матрице.

Обследование проводится в отдельном, хорошо освещенном помещении. В работе участвуют двое взрослых: проводящий обследование и ассистент, который наблюдает за работой детей и оказывает помощь при выполнении заданий вводных серий. Одновременно проверяют 6-10 детей, которых сажают за отдельные столы, чтобы исключить возможность подражания и копирования решений. Столы расставляются таким образом, чтобы взрослым хорошо была видна работа каждого ребенка.

2. Методика «Диктант» Л.А. Венгера и Л.И. Цеханскойю. Методика для определения уровня сформированности произвольности как умения действовать по инструкции взрослого – диктант, при выполнении которого ребенок должен соединять фигурки по заданным взрослым правилам.

Цель методики: Диагностика умения действовать по правилу, заданному вербально.

Структура деятельности: усвоение правил, предъявляемых в вербальном плане; удержание правил по ходу выполнения задания; поиск нужных ходов с ориентацией на правила выполнения задания.

3. Также в ходе исследования использовался «Тест на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности» Нижегородцевой Н.В., Шадрикова В.Д.

Ребенку предлагается в тетради в крупную клетку нарисовать узор из геометрических фигур и условных знаков под диктовку взрослого, а затем продолжить по образцу. Вначале следует уточнить представления детей о геометрических фигурах (круг, квадрат, треугольник), показать, как надо рисовать их в тетради (фигуры по размеру вписываются в одну клетку, расстояние между фигурами в ряду одна клетка), и дают возможность потренироваться. Объясняют, что в узоры будут включены крестики «+» и палочки «!».

После этого объясняют задание: «Сейчас мы будем рисовать узор из геометрических фигур, крестиков и палочек. Я буду говорить, какую фигуру надо рисовать, а вы внимательно слушайте и рисуйте их одну за другой на одной строчке. Расстояние между фигурами – одна клетка. Внимание! Рисуйте узор…» Диктуется первый узор. «Теперь продолжите этот узор самостоятельно до конца строчки».

4. Кроме этого использовался «Тест на развитие самоконтроля» Нижегородцевой Н.В., Шадрикова В.Д. Цель методики: Выявить уровень самоконтроля.

Способность к самоконтролю предполагает обращение внимания ребенка на содержание собственных действий, способность к оценке результатов этих действий и своих возможностей.

Ребенку предлагают рассмотреть по очереди 4 картинки, на которых изображены его сверстники в ситуациях неуспеха в деятельности, просят рассказать, что нарисовано (если ситуация понята ребенком неправильно, взрослый дает необходимые разъяснения), объяснить причину неудач детей, изображенных на картинках, и предложить свои варианты решения практической задачи.

Анализ результатов исследования осуществляется с помощью методов математической статистики.

2.2. Анализ результатов диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению

Анализируя результаты методики «Систематизация» можно сказать, что большинство дошкольников (64 %) находится на среднем уровне развития, 28 % обладает низким уровнем развития, и только 12 % – высоким.

Таблица 1

Результаты по методике «Систематизация»

Баллы

Уровень

1

8

средний уровень

2

7

низкий уровень

3

10

средний уровень

4

12

средний уровень

5

7

низкий уровень

6

14

высокий уровень

7

8

средний уровень

8

10

средний уровень

9

11

средний уровень

10

15

высокий уровень

11

12

средний уровень

12

7

низкий уровень

13

15

высокий уровень

14

8

средний уровень

15

8

средний уровень

16

11

средний уровень

17

12

средний уровень

18

14

высокий уровень

19

7

низкий уровень

21

9

средний уровень

22

11

средний уровень

23

10

средний уровень

24

9

средний уровень

25

13

средний уровень

Стоит отметить, что дети с низким уровнем развития во время выполнения задания, случайно располагали фигуры без учета как сериационных, так и классификационных отношений.

Дети со средним уровнем развития, как правило учитывали классификационные отноше­ния и частично учитывали сериационные отношения. Они допускали при размещении фигур отдельные ошибки, заключающиеся в сдвиге их в ряду фигур этой же формы на одну-две клетки.

Дети с высоким уровнем развития располагали фигуры с учетом и классификационных, и сериационных отношений, они допускали отдельные сдвиги в расположении фигур на одну позицию вправо или влево, но ни одного случая обмена местами фигур разных форм.

Теперь проанализируем полученные результаты по методике «Диктант»

Таблица 2

Результаты по методике «Диктант»

Анализируя полученные результаты по методике «Диктант» можно сказать, что большинство дошкольников получили средний общий балл при выполнении задания. Дети долго не усваивали инструкцию, их внимание было рассеяно, не было цели запомнить инструкцию. Некоторым детям требовалась помощь психолога, они выполняли правило с первой серией задания, потом сбивались, путались.

По результатам «Т еста на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности» были получены следующие данные:

Таблица 3

Результаты по « Т есту на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности»

Баллы

Уровень

1

3

недостаточно хорошо

2

2

навык не сформирован

3

4

недостаточно хорошо

4

4

недостаточно хорошо

5

4

недостаточно хорошо

6

3

недостаточно хорошо

7

5

навык сформирован

8

5

навык сформирован

9

6

навык сформирован

10

6

навык сформирован

11

3

недостаточно хорошо

12

2

навык не сформирован

13

4

недостаточно хорошо

14

6

навык сформирован

15

6

навык сформирован

16

5

навык сформирован

17

4

недостаточно хорошо

18

4

недостаточно хорошо

19

3

недостаточно хорошо

21

5

навык сформирован

22

6

навык сформирован

23

5

навык сформирован

24

4

недостаточно хорошо

25

5

навык сформирован

Анализируя результаты методики можно сказать, что у многих дошкольников (44 %) навык не сформирован, во время выполнения задания, некоторые дети допускали ошибки, не понимали задачу взрослого, не хотели выполнять задания. У 8 % дошкольников навык не сформирован, д ети не имеют опыта взаимодействия со взрослыми в ситуации обучения, не имеют навыка работы по пошаговой инструкции. У 48 % дошкольников достаточно сформирован навык работы по инструкции взрослого, они способны внимательно слушать педагога и точно выполнять его задания.

Теперь проанализируем результаты «Теста на развитие самоконтроля» большинство дошкольников (76 %) объясняют, что причина неудач в лейке, скамейке, качелях, горке, т.е. неудачи происходили по не зависящим от персонажей причинам, значит, т.е. они еще не научились оценивать себя и контролировать свои действия. Скорее всего, столкнувшись с неудачей, они бросит начатое дело и займется чем-нибудь другим.

Часть детей 24 %, видели причину события в самих персонажах и предлагает им потренироваться, подрасти, набраться сил, позвать на помощь, значит, у него хорошая способность к самооценке и самоконтролю.

Таким образом, можно сказать, что большинство дошкольников не готовы к обучению в школе, либо находятся на среднем уровне, с ними необходимо проводить игры и упражнения, способствующие подготовке детей к школе.

2.3. Методические рекомендации по формированию ребенка к школьному обучению

Игра – один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Дидактическая игра с ее обучающей задачей, облеченной в игровую, занимательную форму, привлекла к себе внимание видных зарубежных и русских педагогов еще на заре зарождения теории и практики обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Представим ряд занятия с дошкольниками.

Тема занятие «День. Круг. Число»

Игра «Назови правильно».

Прочитайте детям стихотворение М. Мышковской.

Нос один и рот один, Я один у мамы сын, Солнце в небе и луна, И земля на всех одна. Предложите детям рассмотреть рисунок и назвать предме­ты, которых по одному (солнце, луна, мальчик, облако).

Игра «Отгадай и нарисуй».

Загадайте детям загадку. Нет углов у меня И похож на блюдце я, На тарелку и на крышку, На кольцо, на колесо. Кто же я такой, друзья?

(Круг)

Если дети затрудняются в отгадывании загадки, можно по­казать им все эти предметы.

Дайте детям задание провести пальчиком по стрелкам, как показано на рисунке.

Предложите красным фломастером обвести по точкам боль­шой круг, а синим - маленький.

Дети, обращаясь к большому пальцу, поочередно загибают остальные пальцы под слова-потешки. Пальчик-мальчик, Где ты был? С этим братцем - В лес ходил, С этим братцем - Щи варил, С этим братцем - Кашу ел,

С этим братцем - Песни пел!

4. Игра «Когда это бывает?».

Прочитайте детям стихотворение М. Садовского.

Он кричит «Ку-ка-ре-ку!» Солнцу, речке, ветерку. И летит на всю округу: «Добрый день! Ку-ка-ре-ку!»

Спросите детей, что желает петушок солнцу, речке, ветер­ку. (Доброго дня.)

Уточните, что после утра наступает день и дети выходят на прогулку, затем обедают, после чего у них бывает дневной сон.

Тема занятия «Число 1. Ночь. Круг»

1. Игра «Один и много».

Загадайте детям загадки.

Стоит Антошка На одной ножке, Его ищут,

А он не откликается.

(Гриб)

Зимой и летом

Одним цветом.

(Елка)

Дайте задание найти отгадки на рисунке и обвести их.

Спросите детей, каких предметов на картинке много, а ка­ких по одному. (Гриб, елка, девочка, корзинка, солнце, зай­ка - по одному, много - цветов, птичек.)

Игра «Что бывает круглым».

Предложите детям назвать предметы, похожие на круг. (Сол­нце, вишенки, колеса у машины.)

Скажите детям, что мишка хочет нарисовать предметы круг­лой формы, но не знает какие.

Попросите детей помочь мишке нарисовать предметы круг­лой формы, кто какие хочет.

Дополнительный материал. Ночь. Вокруг тишина. В природе все спит. Своим блеском луна Все вокруг серебрит. С. Есенин

Спят леса, спят луга, Пала свежая роса. В небе звездочки горят, В речке струйки говорят, К нам в окно луна глядит, Малым деткам спать велит. А. Блок

ВСЕ СПЯТ

Жучка тявкнула во сне, Хвостиком вильнула. Котик, серенький коток Спит у ножки стула. В мягком кресле у окна Бабушка уснула. Мишка тоже стал зевать. Не пора ли Маше спать? А. Барто

Тема занятия «Число 2. Треугольник. Осень».

Игра «Загадки и отгадки».

Загадайте детям загадки.

Бегу при помощи двух ног, Пока сидит на мне ездок. Устойчив я лишь на бегу. Две педали есть внизу.

(Велосипед)

Всегда шагаем мы вдвоем, Похожие, как братья. Мы за обедом под столом, А ночью под кроватью.

(Туфли)

Дайте задание найти отгадки на картинке и обвести их.

Игровое упражнение «Знакомимся с треугольником»

Спросите детей, как называется фигура, нарисованная сле­ва? (Треугольник.) Если дети затрудняются, скажите сами.

Дайте задание поставить пальчик на стрелку и обвести тре­угольник.

Затем предложите детям обвести по точкам большой тре­угольник зеленым фломастером, а маленький - желтым.

Уточните, что большой треугольник - зеленый, а малень­кий - желтый.

Физкультминутка «Клен».

Ветер тихо клен качает, Влево, вправо наклоняет. Раз - наклон И два наклон. Зашумел листвою клен.

Руки подняты вверх, движения по тексту.

4. Игра «Что бывает осенью».

Прочитайте детям стихотворение Е. Александровой.

Гонит осень в небе тучки, Пляшут листья во дворе. Гриб, надетый на колючки, Тащит еж к своей норе.

Вопросы детям.

О каком времени года говорится в стихотворении? (Об осе­ни.)

Какого цвета листья осенью? (Желтые, красные, оранжевые.)

Как ежик готовится к зиме? (Заготавливает грибы.)

Уточните, что сейчас время года - осень.

Дополнительный материал.

Осень. По утрам морозы. В рощах желтый листопад. Листья около березы Золотым ковром лежат.

Е. Головин

Если на деревьях Листья пожелтели, Если в край далекий Птицы улетели, Если небо хмурое, Если дождик льется, Это время года Осенью зовется.

М. Ходякова

Кричит ворона в небе

Кар-ррр!

В лесу пожар-рр, пожар-рр!

А было просто очень:

В нем поселилась осень!

Е. Интулов

ОСЕНЬ

Вот и осень наступила, Ножки в луже промочила. Ветерок чихнул - С дерева упал листок, Повернулся на бочок И уснул.

А. Гришин

Тема зантия «Число 4. Квадрат. Зима».

Игра «Хватит ли слону туфелек?». Прочитайте детям стихотворение С. Маршака.

Дали туфельку слону.

Взял он туфельку одну.

И сказал: «Нужны пошире,

И не две, а все четыре!» Предложите детям посчитать, сколько туфелек дали слону. (Четыре.)

Вопросы детям.

Сколько ног у слона? (Четыре.)

2. Игровое упражнение «Рисуем квадраты»

Скажите детям, что нарисованная фигура называется квадрат.
Спросите, какие геометрические фигуры они знают? (Круг, треугольник.)

Дайте задание обвести квадрат пальчиком по стрелочкам, как показано на рисунке.

Предложите обвести по точкам большой квадрат - крас­ным фломастером, а маленький - зеленым.

Уточните, что квадраты могут быть разного размера.

3. Физкультминутка «Зайка».

Скок-поскок, скок-поскок, Зайка прыгнул на пенек. Зайцу холодно сидеть, Нужно лапочки погреть, Лапки вверх, лапки вниз, На носочках подтянись, Лапки ставим на бочок, На носочках скок-поскок. А затем вприсядку, Чтоб не мерзли лапки.

Движения по тексту стихотворения.

Игра «Когда это бывает?».

Загадайте детям загадку. Наступили холода. Обернулась в лед вода. Длинноухий зайка серый Обернулся зайкой белым. Перестал медведь реветь: В спячку впал в бору медведь. Кто скажет, кто знает, Когда это бывает?

(Зимой)

Скажите детям, что сейчас зима, на улице холодно, земля покрыта снегом, деревья стоят без листьев, люди ходят в теп­лой одежде, можно кататься на санках.

Дополнительный материал.

Вот север, тучи нагоняя, Дохнул, завыл - и вот сама Идет волшебница-зима!

А.С. Пушкин

Опали с березы последние листья, Мороз незаметно подкрался к окну, И за ночь своею волшебной кистью Волшебную нарисовал он страну.

П. Киричанский

И слоненку, И мышонку, и щенку, И лягушонку Покупать в подарок тапки Нужно на четыре лапки. М. Мышковская

Тема занятия «Большой, поменьше, самый маленький. Весна».

Игра «Считай, закрашивай». Прочитайте детям стихотворение С. Михалкова.

Хороши у нас котята. Раз, два, три, четыре, пять. Приходите к нам ребята Посмотреть и посчитать.

Вопросы и задания детям.

Обвести кружков по точкам столько, сколько котят на

картинке.

Сколько кружков обвели? (Пять.)

Почему? (Потому что на картинке пять котят.)

2. Игра «Когда это бывает?».

Прочитайте детям отрывок из стихотворения Л. Аграчевой.

Весело аукнула

Из лесу весна.

Ей медведь откликнулся,

Проурчав от сна.

Всполошилась белочка,

Глянув из дупла, -

Дождалась, пушистая,

Света и тепла. Спросите детей, о каком времени года говорится в стихо­творении? (О весне.)

Какие времена года они знают еще? (Осень, зима.)

3. Физкультминутка «Пальчики».

Пальчики уснули,

В кулачок свернулись.

Один!

Два!

Три!

Четыре!

Пять!

Захотели поиграть!

На счет 1, 2, 3, 4, 5 пальцы поочередно разжимать из кулачка. На слова «захотели поиграть» пальцы свободно двигаются.

4. Игра «Соедини правильно».

Вопросы и задания детям.

Какого размера вазы? (Большая, поменьше, маленькая.)

Какого размера цветы? (Большой, поменьше, маленький.)

Предложите детям соединить линией цветы с вазами соответственно их размеру - большой цветок с большой ва­зой, цветок поменьше с вазой поменьше, маленький цветок с маленькой вазой.

Дополнительный материал.

Для проведения игровых занятий с детьми следует предварительно познакомиться с играми в приготовить игровой материал, вырезать из приложения или цветной бумаги заготовки, которые следует хранить в конвертах или спичечных коробках, указывая на них номер, так как в последующих играх требуется использовать заготов ки из предыдущих. В некоторых играх необходимо использовать цветные кубики. Для некоторых игр нужен стро ительный конструктор, мелкие предметы, игрушки, веревочки, цветные ленточки, детские музыкальные инструменты, краски, цветная бумага. Совместное с ребенком изготовление игрового материала будет особенно полезным для развития его познавательной активности, делового общения, принесет ему заряд удовлетворения от совместного труда и процесса познания. Такие занятия приучают ребенка к усидчивости, собранности, организуют его внимание и незаметно подготавливают к учебной деятельности.

За весь дошкольный период ребенок осваивает шесть основных форм: треугольник, круг, квадрат, овал, прямоугольник и многоугольник. Вна чале он может запомнить только название самого свойства - «форма» - и название всех контуров на рисунке и вырезанных моделей - «фигура». Среди множества фигур он учится различать их формы, сначала по образцу, а потом по эталону, который у него закрепляется в образе-представлении. Не нужно стремиться, чтобы он запомнил название всех форм, но нужно называть их самим, подкрепляя свои слова показом образца. Позднее ребенок начинает различать названия в ваших словах, а затем и произносить их сам.

С трех лет ребенок отбирает фигуры по образцу, выполняет действие сопоставления с помощью таких операций, как группировка форм, прикладывание, наложение. Эти операции закрепляются при выкладывании мозаики, конструировании.

С четырех лет образец и овладение операциями по обследованию предмета начинают руководить восприятием ребенка, заставляют обследовать предмет более подробно, не только его общую форму, но и ее отличительные детали (углы, длину сторон, наклон фигуры). Различение деталей позволяет воспринимать форму по ее отличительным признакам, тогда он и запоминает названия форм. Знакомство с разновидностями форм формирует эталон каждой формы в виде образа-представления, который помогает освоить операцию ощупывания, моделирования новых форм.

Игра: На что похожа эта фигура?

Покажите на рисунке фигуры слева и назовите их.

Нужно попросить ребенка найти предметы в комнате или на улице, похожие на эти фигуры (смотрите на рисунок справа). Дать, по возможности, обвести руками эти предметы. Если ребенок сам не может найти, нужно помочь ему, показать эти предметы.

Игра: Какая это фигура?

Для игры надо вырезать фигуры и наклеить их на картон. Нужно попросить ребенка обвести каждую фигуру пальчиком по контуру. А потом спросить ребенка: «Какая это фигура?» Нужно попросить ребенка положить фигуры под таким же рисунком. Затем нужно показать, как это нужно сделать.

Игра: Обведи фигуры карандашом

Попросить ребенка обвести фигуры карандашом.

Раскрасить их разными цветами. Попросить назвать знакомые фигуры. Показать на незнакомую фигуру, овал. Назвать ее. На что она похожа?

Игра: Посади на свою скамеечку

Нужно вырезать знакомые уже для ребенка фигуры, но других размеров. Показать, как одинаковые фигуры садятся на свою скамеечку. Добавляется новая для ребенка фигура - овал. Когда он разложит все фигуры, еще раз назвать новую фигуру.

Игра: Узнай фигуру на ощупь

В картонную коробочку нужно положить несколько картонных фигур разного размера и попросить ребенка с закрытыми глазами вынуть фигуру, ощупать ее пальцами и сказать название.

Игра: Найди своё место

Нужно вырезать контуры похожих предметов, к рисункам которые будут использоваться в данной игре. Попросить ребенка под рисунком разложить фигуры, похожие по форме.

Игра: Разложи фигуры в ряд

Предварительно надо вырезать аналогичные фигуры к рисункам, которые будут использоваться в данной игре. Все вырезанные фигуры нужно попросить разложить в ряд под такими же фигурами, а затем наложить на рисунок. Показать, как это надо делать, обратив внимание ребенка на то, что все уголки совпадают и рисунок не выглядывает.

Игра: Переверни фигуры

Для игры надо вырезать фигуры к рисункам, которые будут использоваться в данной игре. Нужно попросить к каждой фигуре на рисунке п одобрать похожую фигуру и перевернуть ее так же, как на рисунке, положить под фигурой, а з атем наложить на рисунок.

Нужно попросить ребенка показать, какие он увидел новые фигуры. Назвать их - это многоугольники и полукруг.

Игра: Собери бусы

Нужно показать ребенку, как собрать бусы из кругов и треугольников и квадратов, одинаковых по размеру.

Игра: Где мой вагончик?

Нужно показать на рисунке поезд и сказать: «На остановке стояло много фигур. Когда подошел поезд, все фигуры быстро разбежались к своим вагончикам и встали в очередь. Как они узнал свой вагон?» Нужно попросить ребенка расставить фигуры к своим вагончикам.

Игра: Из каких фигур нарисованы флажки?

Ребенку нужно раскрасить флажки и нарисовать такие же.

Игра: Чем похожи домики?

Из каких фигур они построены?

Игра: Из каких фигур сложили фигуры?

Игра: Какие фигуры ты видишь на рисунках?

Игра: Найди похожие фигуры

В этой игре нужно попросить ребенка сравнить рисунки справа и слева и показать похожие фигуры.

Список использованной литературы

Андреева Г.М. Социальная психология. / Андреева Г.М. переизд. и доп. – М.: МГУ, 2002. – 456 с.;

Артамонова е.И. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. ред. Е. Г. Силяева М.: 2009. – 192 с.

Ахмеджанов Э.Р. «Психологические тесты» / Ахмеджанов Э.Р. - М.:2006 – 320 с.;

Битянова М.Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. СПб.: Питер, 2007. - 304 стр.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2008. – 304 стр.

Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии. М.: Союз, 2008. - 224 стр.

Венгер А.Л. «Психологическое обследование младших школьников». / Венгер А.Л., Цукерман Г.А.. - М.: Владос-Пресс, 2008. - 159 с.;

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2009. - 368 с.;

Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста. М.: Сфера, 2009. – 256 с.

Горянина В.А. Психология общения. М., Академия, 2002 – стр. 87

Зауш-Годрон Ш. Социальное развитие ребенка. – СПб.: Питер, 2004. – 123 стр.

Зверева О.Л., Кротова Т.В. Дошкольное воспитание и развитие. М.: Айрис-Пресс, 2008. – 123 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – М.: Логос, 2008. – 384 стр.

Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинца, 2009. – 111 с.

Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2006. – 216 с.

Немов Р.С. Общая психология. СПБ: Питер, 2011. - 304 с.

Сатир В. Вы и ваша семья: Руководство по личностному росту. М.: Аперель-пресс, 2007. – стр. 228

Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 2004 – 178 с.

Соколова Е.Т. Психотерапия. М.: Академия, 2008 – 368 с.

Спиваковская А. С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986. – 175 с.

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по психологии. Ростов Н/Д.: МаРТ, 2008. – 256 с.

Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебн. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогический тезаурус. М., 2000. – 210 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2010. - 373 стр.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 2008. – 192 стр.

Хрипкова А.Г. Колесов Д.В. Мальчик – подросток – юноша. М.: Просвещение, 2009. – 207 стр.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

Хрестоматия по общей психологии. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2009. – 832 с.;

Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 208 с.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы готовности ребёнка к школе

1.2 Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению

Глава 2. Экспериментальное изучение развития готовности ребёнка к школе

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях объективно повышается роль личностного фактора в школьном обучении.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.

В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение. С её решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от её решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Исследования подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А.В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д.Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Выделяют три основных подхода к проблеме готовности ребёнка к школе.

К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Второй подход заключается в том, что у ребёнка поступающего в школу, должен быть определённый уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться.

Суть третьего подхода состоит в изучении умений ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки к школьному обучению: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцова и другие.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу занимались А.Л. Венгер, В.В. Холмовская, Д.Б. Ельконин и другие.

В школе за последнее время произошли серьёзные преобразования, введены новые программы. Изменилась структура школы. Более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе.

Таким образом, проблема готовности к школьному обучению остаётся актуальной. Необходимость её изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях. Во-первых повысились требования к детям поступающим в школу. Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, разработок существует возможность выбора обучения ребёнком по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.

В-третьих, в связи с изменением социальных условий многие дети имеют разный уровень готовности. В связи с актуальностью данной проблемы была определена тема: «Изучение личностной и мотивационной готовности ребёнка к школе».

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность психолого-педагогических условий готовности ребёнка к школе.

Объект исследования: готовность ребёнка к школе.

Гипотеза исследования: эффективность системы работы по изучению готовности ребёнка к школе повысится при соблюдении следующих условий:

а) При правильной организации специальных мероприятий (занятий, тестов, целенаправленных игр и т.д.) для выявления индивидуальных особенностей ребёнка на момент проведения исследования и школьной дезадаптации.

б) При применении психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Предмет исследования: изучение личностной и мотивационной готовности ребенка к школе.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

Рассмотреть сущность понятия «готовность к школьному обучению», выявить её критерии.

Выявить особенности психолого-педагогического статуса школьников с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

Методологическая основа исследования составили разработанные теоретические положения, изложенные в работах психологов, педагогов, социологов, философов, такие так Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцовой, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Д.Б. Ельконина и другие.

Методы исследования:

Теоретические

изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;

Изучение и обобщение опыта работы педагогов и психологов.

Эмпирические

тестирование, беседа, диагностический (констатирующий), анализ работы учащихся (документация)

Психокоррекционная работа с учащимися.

Теоретическая значимость исследование состоит в том, что в нём:

представлено понятие «личностно-мотивационная и интеллектуальная готовность ребёнка к школе».

определена взаимосвязь психических качеств и свойств, определяющих готовность ребёнка к школе.

выявлены факторы социального и мотивационного характера, своеобразные сочетания, которых определяют значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей.

Практическая значимость выражается в создании условий способствующих формированию высокого уровня готовности к школьному обучению.

Объем и структура работы. Дипломная работа состоит ___страниц машинописного текста, из введения, двух глав, заключения, списка литературы (51 источник), ____ приложений.

Глава I. Обобщённо-теоретический анализ изучаемой проблемы готовности ребёнка к школе

1.1 Понятие готовности ребёнка к школе

Поступление в школу – переломный момент в жизни ребёнка. Поэтому понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающейся необходимости поступления в школу. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несёт ответственность перед учителем, школой семьёй. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Его основным содержанием становится усвоение знаний общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребёнка. Он является официальным носителем общественных требований к ребёнку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения к ребёнку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. Взаимоотношения детей в классе тоже отличаются от тех, которые складываются в игре.

Главным мерилом, определяющим положение ребёнка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учёбе. Вместе с тем, совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становится единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если раньше начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной деятельности детей – урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям надо следить за указаниями учителя, чётко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учёбе, осознавать её общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учёбы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий познавательный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учится. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важной стороной психологической готовности к школе является достаточный уровень волевого развития ребёнка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающих шести семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу ещё не достигает полного развития: ребёнку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объёму материал и тому подобное. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастает постепенно, по мере того, как в самом процессе учения происходит её совершенствование.

Готовность ребёнка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребёнку, в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объём этих знаний, сколько их качество – степень правильности, чёткости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщённых знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления – наиболее важное приобретение, которое поможет ребёнку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок ознакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий – дело будущего.

PAGE_BREAK--

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач. Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоении понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителю, т.к. ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом – опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению достаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания. Познавательные интересы складываются постепенно, в течении длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточно внимания. исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо несвязанные с какой либо интересующей ребенка игровой или жизненной ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребёнком. Уровень развития познавательной деятельности, который может достичь ребенок к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельностью, и определенные качества восприятия мышления ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразие и свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, четким и расчлененным восприятием, тюк. Обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направления пространства. Так, например, учитель может предложить провести линию «наискось от верхнего левого к нижнему правому углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько времени прошло – важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения задания в указанный срок.

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и различное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной психологического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи – овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или иное явление, правило.

Наконец психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в современной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях – это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в культурных специфических областях действительности (количественных отношениях вещей, звуковой материи языка), помогают овладеть определенными навыками на этой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.

Особая проблема – адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки.

И.Ю. Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сровняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым» и реально осуществлять его функции.

Исследования психологов показали, что возраст шести семи лет – это период формирования психологических механизмов личности ребенка. Сущность личности человека связана с эго творческими возможностями, с эго способностью созидать новые формы общественной жизни, а «творческое начало в человеке, его потребность в создании и воображении как психологическое средство их реализации возникают и начинают развиваться в дошкольном возрасте благодаря игровой деятельности».

Творчество ребенка в игре, творческое отношение к определенным задачам и может быть одним из показателей становления личности.

Нельзя недооценивать эту особенность развития психики, нельзя не считаться с ребенком, с его интересами, потребностями, наоборот необходимо поощрять и развивать творческие способности. Психическое развитие и становление личности тесно связано с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том, как малыш оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Учителю особенно важно знать и учитывать, что правильная оценка и самооценка для шести семилетнего ребенка невозможна без авторитетной корректировки взрослого. Одним из важных условий успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают определенный опыт, представлений. Наличие опыта, представлений способствуют у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов могут побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнения обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующиеся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интереса к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Многочисленные опросы старших школьников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей к школе.

Что же привлекает детей в школе?

Часть детей привлекает в школьной жизни получение знаний. «Люблю писать», «Научусь читать», «Буду в школе решать задачи» и это стремление естественно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным образом в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником совсем другое. Это уже осознаваемая ступенька вверх, к взрослости.

Часть детей ссылается на внешние аксессуары. «Мне купят красивую форму», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе учится мой друг…». Это, однако, не означает, что мотивационно подобные дети к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации. Возникновению учебной мотивации способствует формирование и развитие любознательности, умственной активности, непосредственно связанных выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка, как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности, к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т.е. стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, и бережное отношение к книге как к источнику знаний. Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены делают ребенка настоящим школьником. Он им еще станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и другие.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, что бы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих учителях, общение с учащимися, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых сливается ум, подчеркивается значение книги, учения и др.

Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

Личностная готовность к школе включает, и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское сообщество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Личностная готовность к школе включает так же определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности – прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течении минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками, очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

С того момента как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника.

И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно – игрового, индивидуально непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно – учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организовано вести себя на уроках.

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинения, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными. Все это, однако, не означает, что поведение ребенка поступающего в школу, может и должно отличаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития сферы произвольности. Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и помощью специальных методик.

Достаточно широко известны ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания – срисовывание письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работы по образцу. Аналогично этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Так же существуют более простые методические приемы.

Задание А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера: графический диктант и «Образец и правило». Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек проводить линии, а затем предлагает дорисовать получившиеся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, на сколько точно ребенок может выполнить требование взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительно воспринимаемому образцу. Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком, треугольник с треугольником). Ребенок старается выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

1.3 Психологическое сопровождение детей на этапе приёма и адаптации в школе

В самом распространенном значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называют адаптированным. Иногда наиболее гуманистически настроенные педагоги добавляют еще один критерий – важно, говорят они, чтобы это приспособление было осуществлено ребенком без серьезных нравственных потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный, к полноценному развитию своего личностного, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде.

Цель психолого-педагогических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений).

То есть, для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющие у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам и психологом необходимо: выявить психологические особенности ребенка, настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности; помочь ребенку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.

Остановимся на основных этапах работы с детьми в период адаптации.

Первый этап – поступление ребенка в школу.

В рамках этого этапа предполагается:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в виде родительского собрания – это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию об организации последних месяцев жизни ребенка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.

Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определенного подхода к комплектованию классов.

Второй этап – первичная адаптация детей в школе.

Без преувеличения его можно назвать самым взрослым для детей и самым ответственным для взрослых.

В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается:

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.

Организация педагогической поддержки школьников. Такая работа проводится во внеурочное время. Основной формой работы являются различные игры.

Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений.

Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.

Третий этап – психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации

Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

Групповое и индивидуальное консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам данного возраста в целом.

Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учетом данных психодиагностики.

Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведенной в течение полугодия и года в целом работы.

Какие же задачи необходимо решить педагогам и психологам при поступлении ребенка в школу?

Первая задача – выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения общения в школьной среде.

Вторая задача – по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, т.е. повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.

Третья задача – продумать стратегию и тактику обучения ребенка с учетом выявленных особенностей и возможностей.

Выделим основные направления работы:

Психолого-педагогическая диагностика;

Просвещение и консультирование родителей;

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам комплектования класса и обучение отдельных учеников.

Диагностика выявит уровень готовности ребенка к усвоению новой роли и выполнению требований учебной деятельности, а так же его индивидуальные особенности, без учета которых не возможно построить процесс его успешного обучения и развития.

Просвещение и консультирование родителей позволит решить некоторые наметившиеся или уже заявившие о себе проблемы еще до прихода в первый класс.

Работа с педагогами – это не только и не столько комплектование классов, это начало большой аналитической работы с предлагаемой учебной программой.

Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период социально- психологической адаптации ребенка к новым условиям. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности.

Остановимся на задачах психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период:

Создание условий для психолого-педагогической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.).

Повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

Адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально- личностным возможностям и потребностям учеников.

Решение таких задач предполагает взаимную адаптацию ребенка пришедшего учиться и социально- психологической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны предпринимаются специальные усилия для того чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, включиться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируется в соответствии с особенностями ребенка м его возможностями.

Основные направления работы:

Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как собственно психологическое консультирование по запросам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный этап консультирование педагогов по вопросам, касающимся организация педагогической поддержки детей в более острый период первичной адаптации. Выделим три основных типа консультативных ситуаций, которые организуются и реализуются в период первичной адаптации детей в школе.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Первая ситуация - организация методической работы педагогов.

Первый шаг приведение в соответствие психологической и педагогической стороны деятельности учителя, программы и системы психолого-педагогических требований к статусу первоклассника.

Второй шаг – приведение программы в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся детей. Зависимой переменной должна выступать именно педагогическая программа. Если это авторский специфический продукт, модифицировать необходимо именно систему требований, и уже под них подбирать детей, которые смогут по этой программе обучаться, однако опыт показывает, что многие учебные программы, применяемые сегодня в массовой школе, в большей или меньшей степени нуждаются в психологической шлифовке (а в адаптации к конкретным детям и подавно). Но если даже педагог работает строго по определенной программе и считает ее идеальной, ведь есть еще методики преподавания, личный стиль. А это благодатная почва для самоанализа и самосовершенствования.

Начинается такая работа летом, но конечно же процесс реальной деятельности, встреча с реальными детьми помогают сделать и планирование и собственно работу более осмысленными. Основу анализа составляют: данные наблюдения, результаты диагностики и проработанная, модифицированная система психолого-педагогических требований.

Вторая ситуация - организация педагогической помощи детям в период первичной адаптации.

Помочь детям адаптироваться в коллективе, выработать нормы и правила поведения: освоиться новом пространстве, почувствовать себя в нем комфортно – чисто педагогическая работа. Существует множество разработанных форм организации такой поддержки, среди них – различные развивающие игры. Именно сними их проведением связана прежде всего консультативная помощь психолога. Развивающие игры имеющие, глубокий психологический смысл для ребенка и детского коллектива, часто принимают внешне очень простые незамысловатые формы, легки в исполнении, интересны детям.

На этапе адаптации педагог может играть в них с первоклассниками во время динамического часа, на переменах, в группе продленного дня. Игра требует от каждого участника определенных навыков и способностей, предъявляет определенные требования к у ровню развития группы, отношениями между ее членами. В одном упражнении может проявиться готовность детей взять на себя в той или иной форме лидерские функции и, одновременно, подчиняться заданной лидером системе правил. Другая игра требует от детей навыков сотрудничества, конструктивного поведения. В любом коллективном взаимодействии диагностируется и развивается способность к эмпатии, сопереживанию. Каждая игра - это диагностика группы и ее отдельных членов, и возможность целенаправленного воздействия, и целостное развитие личностного, психологического потенциала ребенка. Планирование таких воздействий и анализ их результатов должны быть плодом сотрудничества педагога и психолога.

Третья ситуация - консультирование педагогов первых классов по актуальным запросам, касающимся проблем обучения конкретных детей или класса в целом. Такая работа может носить чрезвычайно разнообразный характер.

Консультирование и просвещение родителей.

У психолога достаточно возможностей и шансов активно привлечь родителей к сопровождению их детей в процесс обучения. На что он может рассчитывать, чего добиваться? Прежде всего, – повышение психологической компетентности родителей в вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития. Далее- создания доброжелательного контакта, доверительных отношений с родителями, которые являются залогом того, что со своими проблемами, сомнениями и вопросами родители к психологу пойдут и своими наблюдениями честно поделятся. И последнее – принятие на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе. Если этого удалось добиться, можно рассчитывать на сотрудничество с родителями в решении проблемных для ребенка ситуаций. Что же касается форм работы, они весьма традиционны: собрания, на которых психолог имеет возможность сообщить родителям нужную психологическую информацию, индивидуальные консультации по запросам, как со стороны семьи, так и решению самого психолога. В начале первого класса собрания и встречи желательно проводить регулярно – примерно раз в два месяца, рассказывая родителям о трудностях адаптационного периода, формах поддержки ребенка, оптимальных психологических формах домашнего решения школьных проблем и т.д. Перед началом психологической развивающей работы обязательно нужно рассказывать родителям о ее целях и задачах, привлекать их к обсуждению с детьми проходящих занятий, дать определенные задания по наблюдению за детьми в период психологической работы.

3. Психологически развивающая работа на этапе первичной адаптации.

Цель развивающей деятельности на данном этапе – создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.

Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:

Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений входит в понятие психологической готовности к школе;

Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами;

Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я - концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Прежде всего, возможные формы организации развивающей работы.

Более эффективная и экономичная – групповая форма. Численность развивающей группы не должна превышать 5-6 человек. Это означает, что в процессе психологической развивающей работы может быть включена либо лишь часть первоклассников, либо класс делится на несколько стабильно действующих развивающихся групп.

Могут быть предложены следующие принципы комплектования таких мини – объединений:

В каждую группу включаются дети с различным уровнем готовности к школе, с акцентуацией различных проблем, с тем, чтобы дети помогали друг другу в приобретении новых психологических навыков.

При отборе детей в группу надо по возможности уравнивать число мальчиков и девочек.

На первых этапах работы необходимо учитывать личные взаимоотношения детей и подбирать их в группы на основе взаимных симпатий.

По мере работы групп их состав, по усмотрению психолога, может изменяться, с тем, чтобы социальный опыт, получаемый детьми, был более разносторонним. Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября - начало ноября. Цикл должен включать в себя не менее 20-ти занятий. Частота групповых встреч зависит от того, на каком этапе работы она находится. Так в начале она должна быть довольно высокая 3-4 раза в неделю. Приблизительная длительность каждого занятия 35-50 минут, в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психологические упражнения. На протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Могут использоваться ритуалы приветствия прощания, различные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества детей, совместного поиска решений или их вариантов, соревновательные ситуации и т.д. Вместе с тем необходимо помнить, что существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.

Структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия текущего занятия, ритуал прощания. Программа представляет собой систему взаимосвязанных занятий, направленных формирование у младших школьников необходимого уровня психологической готовности к школе в сферах обучения, общения со сверстниками и педагогами, мотивационной готовности.

К середине первого класса для большинства детей трудности адаптационного периода остаются позади: теперь они могут использовать имеющиеся в их распоряжении запас интеллектуальных сил, эмоциональные ресурсы, способности для овладения различными видами деятельности. Учебная деятельность обладает большой привлекательностью в глазах первоклассников, они любопытны, ориентированы на «взрослые» занятия. Им интересно и, если так можно выразиться «психологически комфортно» заниматься познанием.

Но к этому же времени выделяется группа детей, не столь благополучно прошедшие эпоху адаптации. Какие-то аспекты новой социальной ситуации оказались чужими и недоступными для усвоения. Для многих «камнем преткновения» становится собственно учебная деятельность. Развивается комплекс не успешности, который в свою очередь порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса к учебе, иногда познавательной деятельности вообще. Неуверенность может перейти и в агрессию, озлобленность на тех, кто поставил в такую ситуацию, «погрузил» в море неуспеха и лишил поддержки. Другим не удались отношения со сверстниками, педагогом. Хроническая не успешность в общении привела к необходимости защищаться – уходить в себя, внутренне отворачиваться от других, нападать первому. Кому-то удается справиться с учебой, общаться с одноклассниками, но какой ценой? Ухудшается здоровье, нормой становятся слезы или температура по утрам, появляются странные неприятные «привычки»: тики, заикание, покусывание ногтей и волос. Эти дети – дезадаптированные. У некоторых из них дезадаптация уже приобрела формы угрожающие личностному благополучию, у других приняла более мягкие формы, сглаженные черты.

Таким образом, основные задачи третьего этапа работы – это определение уровня школьной адаптации первоклассников и создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.

Деятельность педагогов и психологов разворачивается в следующих направления:

Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.

Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ребенка и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности в адаптации.

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.

Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в адаптации.

Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

2.1 Выбор методов и методик для изучения готовности ребёнка к школьному обучению

Готовность к школе – сложный целостный феномен, характеризующий психофизическое состояние будущего школьника в целом. Среди ее различных психологических параметров наибольшее значение имеют: сформированость важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющих первокласснику успешно осуществлять учебную деятельность, мотивационная готовность - сформированость внутренней позиции школьника, личностная готовность - определенное отношение к себе, своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Основной целью психологического обследования ребенка приема в школу является распознавание его индивидуальных особенностей, а также продолжение их дезадаптации.

Выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальной, эмоциональной и социальной. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образы, а также развитие сенсомоторной координации. Эмоциональная зрелость – это уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять различные задания. К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнить, роль ученика в ситуации школьного обучения.

В основе этих параметров создаются тесты для определения школьной зрелости. Диагностика готовности – это не более чем поиск ответа на вопрос, будет ли ребенок успешно усваивать программу, справляться с учебной, социальной, эмоциональной и психофизической нагрузкой.

Целью исследования было изучить формирование психологической готовности ребенка к школьному обучению. Для этого мы воспользовалась несколькими методиками:

Методика 1. (тестовая беседа, подложенная С.А. Банковым) (Приложение № 2) данная методика предполагает изучение психосоциальной зрелости ребенка.

Полученные результаты.

Таблица 1.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Никита А.

Продолжение

Владик Ч.

Как видно из таблицы 4:

2 чел – очень высокий уровень;

6 чел – высокий уровень;

9 чел – средний уровень;

3 чел – низкий уровень.

Методика 5. Исследование зрительного восприятия при помощи пробы

«Назови фигуры» (Приложение 6).

Методика 6. Определение слухового восприятия с помощью пробы

«Понимание текста» (Приложение 7).

Полученные результаты.

Таблица 5.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

1. Никита А.

2. Роберт А.

4. Кристина Б.

5. Алеша Б.

6. Регина В.

10. Артем К.

11. Алина Л.

12. Артем Л.

13. Саша С.

15. Лена П.

16. Маша П.

17. Вова С.

18. Шариф Х.

19. Владик Ч.

20. Айрат Ш.

Как видно из таблицы 5:

Зрительное восприятие:

6 чел – высокий уровень;

10 чел – средний уровень;

4 чел – средний уровень.

Слуховое восприятие:

8 чел – высокий уровень;

12 чел – средний уровень.

Методика7. Методика для диагностики уровня развития

наблюдательности (Приложение 8).

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Полученные результаты.

Таблица 6.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Никита А.

Роберт А.

Кристина Б.

Регина В.

Владик Ч.

Как видно из таблицы 6:

2 чел – высокий уровень;

10 чел – средний уровень;

8 чел – низкий уровень.

Методика 8. Диагностика памяти. Слуховая память изучается с помощью методика «10 слов» (Приложение 9).

Методика 9. Зрительная память. Использование методики Д. Векслера (Приложение 10).

Полученные результаты.

Таблица 7.

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Никита А.

Роберт А.

Кристина Б.

Регина В.

Продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Данные дисперсии

степень психосоциальной зрелости

школьная зрелость

уровень восприятия

Из данных таблицы видно, что наиболее ярко выраженные отличия по дисперсионным данным наблюдаются по следующим параметрам: 1, 4, 3, 5, 8.

Данные линейной корреляции можно представить в виде следующей таблице.

Таблица. Данные линейной корреляции

степень психосоциальной зрелости

школьная зрелость

уровень умственной работоспособности по корректурным пробам

уровень восприятия

зрительное восприятие «Назови фигуры»

слуховое восприятие «Назови фигуры»

уровень развития наблюдательности

зрительная память по методики Векслера

Слуховая память по методике Векслера

Из приведенных выше данных видно, что наиболее сильные взаимосвязи существуют между следующими параметрами: 1-4, 2-3, 2-5, 2-7, 3-4, 3-6, 3-8, 4-5, 5-7, 6-8 – уровень значимости для всех значений одинаков и равен Р=0,001. Это говорит о взаимозависимости этих параметров друг от друга, т.е. наличие одного параметра у ребенка может служить предпосылкой формирования другого и наоборот. Т.к данные корреляционного анализа являются положительными, то и взаимосвязь между зависимыми параметрами является прямопропорциональной. Данные корреляционного анализа представлены в виде корреляционной плеяды в приложении № 11.

Исходя из данных, полученных с помощью методов математической обработки можно увидеть, что результаты и выводы дипломной работы нашли подтверждение в методах математической обработки данных.

2.2 Психокоррекционная работа со школьниками на этапе адаптации

Коррекционная программа для младших школьников подготовлена кандидатом психологических наук Н.Л. Васильевой.

Цель: преодоление интеллектуальных трудностей при обучении в школе, развитие творческого потенциала каждого ученика.

В группу вошли дети с низкими показателями произвольности, форсированности учебных действий и тонкой моторики руки.

Занятия проводились 2 раза в неделю по 45-50 мин. Каждое занятие было просвещенно развитию различных психических процессов и организовывались по традиционной для всей программы схеме: ритуал приветствия, рефлексия, основная часть рефлексия, ритуал прощания.

Начиналось занятие куплетом песни, которая выбиралась ребятами по своему настроению и или общим рукопожатием с пожеланием всем здоровья и добра. Как правило им не составляло труда вспомнить предыдущее занятие и свои впечатления о различных играх. Общее отношение детей к занятиям менялось. В начале они охотно бежали в кабинет, не спрашивая о предстоящем занятии, а затем – стали интересоваться содержанием. Если не предполагалось проведение полюбившихся им упражнений, шли с неохотой. В такие дни приходилось прилагать дополнительные усилия для повышения их заинтересованности (это и включение в программу понравившихся игр, и вручение медалек «Самая серьёзная», «Самая догадливая», и др.)

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Из упражнения на развитие внимания особенно понравилось «Живая картина» во время занятий на развитие мышления удивление вызывало задание перечислить возможные виды использования кирпича. К концу занятий дети стали гораздо быстрее принимать условия работ, повышалась их внимательность, о чём свидетельствует доброта и правильность выполнения достаточно сложных заданий.

В программе цикла «Развивающие игры» представлено 12 занятий. Каждое занятие нацелено на преимущественную тренировку одного из психических процессов.

Занятие 1. Знакомство.

Цель занятия: Создание атмосферы психологической безопасности, сплочённости группы.

1. Знакомство. Каждый участник по кругу называет своё имя. Второй круг проводится с повторение трех имен: имени соседа справа, своего имени и имени соседа слева.

2. Путаница

3. Коррекционная проба

4. Совместный рисунок

5. Колечко

Занятие 2. Внимание.

Цель занятия: тренировка произвольного внимания, продолжение работы

над сплочением группы.

Повторение имен по кругу. Бросать мяч любимому участнику называя его имя.

Слушать тишину.

Корректурная проба.

Синтез слов из звуков.

Живая фотография.

Слова – невидимки.

Путаница.

Занятие 3. Память.

Цель занятия: тренировка произвольного компонента слуховой,

зрительной и моторной памяти.

Корректурная проба.

Жил – был – кот.

Передача воображаемого предмета.

Живая фотография.

Слова – невидимки.

Птица – дверь – рыба.

Занятие 4. Дивергентное мышление.

Цель занятия: тренировка способности творчески мыслить, давать

собственные ответы на неоднозначные вопросы.

Корректурная проба.

Слова с заданной буквой.

Составление предложений.

Установление причинно-следственных связей.

Дорисовать рисунок.

Совместная история.

Занятие 5. Воображение.

Цель занятия: тренировка способностей фантазировать, креативных

способностей.

Корректурная проба.

Внутренний мультфильм.

Нарисовать увиденное.

Перечислить все возможные виды использования кирпича.

Закончить «Колобок» иначе.

На что похожи пятна чернил?

Занятие 6. Конвергентное мышление.

Цель занятия: тренировка способности мыслить логически, приучение к стандартным мыслительным операциям.

Корректурная проба.

Закончить ряд цифр.

Исключение 4-го лишнего.

Слова – невидимки.

Выявление соотношений.

Занятие 7. Коммуникативные навыки.

Цель занятия: тренировка способности к совместной деятельности, сотрудничеству.

Корректурная проба.

Заколдованные.

Слова с заданной буквой.

5. Совместный рисунок

6. Тропинка.

Занятие 8. Дивергентное мышление.

Цель занятия: тренировка способности творчески и самостоятельно мыслить, давать собственные ответы на неоднозначные вопросы.

Корректурная проба.

Бег ассоциаций.

Составить предложение.

Упражнение.

Решение задач на спичках.

Упражнение.

Отгадать предмет по спичкам.

Занятие 9. Внимание.

Цель занятия: тренировка произвольного внимания, продолжение работы над развитием способностей взаимодействовать

Корректурная проба.

Что изменилось в классе.

Синтез слов и звуков.

Запретное движение.

Слова – невидимки.

Счет по команде.

Занятие 10. Память.

Цель занятия: тренировка произвольного компонента различных видов памяти.

Занятие 11. Воображение.

Цель занятия: тренировка способностей фантазировать, творческих способностей.

Корректурная проба.

Внутренний мультфильм.

На что похожи облака?

Совместная история из предложений.

Придумать задания для этой истории.

Рисовать свое настроение в цветах.

Занятие 12. Заключение.

Цель занятия: Закрепление положительно окрашенного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности и к взаимодействию к группе сверстников.

Корректурная проба.

Слова – невидимки.

Бег ассоциаций.

Путаница.

Комплименты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Готовность ребёнка к школе», - понятие комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребёнка. Это необходимый и достаточный уровень психологического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения сверстников.

Основными компонентами готовности ребёнка к школе являются - личностная (мотивационная) и интеллектуальная готовность к школе. Оба аспекта важны как для того чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без болезненного вхождения в новую систему отношений.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, неготовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающую работу, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставятся специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребёнка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делается на мотивационное и развитие ребёнка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребёнка желание научится чему - то новому, а уже затем начать работу по развитию высших психологических функций.

Исходя, из вышесказанного можно сделать вывод: подготовка ребёнка к школе является одной из важных задач обучения воспитания, её решения в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие личности каждого ребёнка.

БИБЛИОГРАФИЯ

Азарова Т.В. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе./ Т.В. Азарова., М.р, Битянова. – М.: Мир психологии, 1996. – 125с.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети./ Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1983. – 320с.

Андрющенко Т.Ю. коррекция психологического развития младших школьников на этапе обучения./ Т.Ю. Андрющенко., Н.В. Карабекова //Вопросы психологии. – 1993. №1 –С.18-23.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Ануфриев А.Ф. Как преодалеть трудности в обучении детей./ А.Ф.Ануфриев, С.Н.Костромина. – М.: Просвещение, 1998 – 340с.

Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе./ М.Р. Битякова., Т.В. Азарова., Е.И. Афанасьева и др. - М.: Генезис, 2001. – 347с.

Блонский П.П. Психология младшего школьника./ П.П. Блонский, - М.: Просвещение, 1997 – 285с.

Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. –М.: Сфера, 1989 –304с.

Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. /А.Л. Венгер., Г.А. Цукерман. –Томск.: Знание, 1993 –218с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. – М.: 1984. Г4.

Гильбух З.В. Методика распределения первоклассников по классам. /З.В. Гильбух., С.Л. Коробко., Л.И.Андрющенко. –Киев.: Наука, 1998 –105с.

Гуревич К.М. Психологическая диагностика. / К.М. Гуревич, Е.М.Борисова.–М.: НПО, «МОДЭК».,2001 –367с.

Гуревич К.М. Психологическая коррекция. / К.М. Гуревич, И.В.Дубровина.–М.: Просвещение 1991 –217с.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. / Н.И. Гуткина. –М.: Просвещение, 1996-265с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. /В.В.Давыдов. –М.: знание, 1994 –308с.

Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога./ И.В. Дубровина- М.: Просвещение, 1991-217 с.

Дубровина И.В. Школьная психологическая служба./ И.В.Дубровина- М.: Просвещение, 1991-395с.

Дащицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе разноуровневой дифференциации. /З.В. Дащицена. - М: Сфера,1998-107с.

Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников./Н.В.-М.:1991-295с.

Ингенкамп К. Педагогическая диагностика./ К. Ингенкамп.-М.: Владос,1991-215с.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка./ О.А.Карабанова. – М.: Знание, 1997 – 187с.

Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста./Я.Л. Коломинский, Е.А.Панько. - М.: Просвещение., 1998- 252с.

Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения, их учителей и родителей с 1 по 11 класс./Е.А. Козырева. –М.: Сфера, 1997-471с.

Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьников./ Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. - М.: Сфера, 1991-398с.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе./Е.Е. Кравцова. –М.: Сфера, 1995-153с.

Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении./Н.Г.Лусканова. - М.: Мысль,1993-250с.

МарковаА.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте./ А.К. Маркова.-М.: Сфера.,1993-220с.

Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасти. /Л.А.Матвеева.-Л.: Наука,1991-124с.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников./ М.В.Матюхина. –М.: Просвещение.,1996-135с.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи./ З.А.Михайлова. –М.: Владос.,1998-56с.

Мухина В.С. Детская психология./ В.С.Мухина - М.: Просвещение, 1996г-420с.

Мухина В.С. Психология детства и отрочества /В.С.Мухина. - М.: Институт практической психологии,1998-216с.

Немов Р.С. Психология. В 3т.- М.: Владос,2001-651с.

Нижегородцева Н.В. Развитие познавательных процессов и личности в старшем дошкольном возрасте./ Н.В.Нижегородцева.- Ярославль,: Академия развития.,1996-308с.

Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе./Н.В.Нижегородцева., В.Д.Шадриков.-М.: Владос.,2002-258с.

Общая психология./Под. Ред. В.В.Богословского., А.Г.Ковалёва/.Спб.: Сфера.,1989-345с.

Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста./ Под. Ред. Б.Д.Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: 1988 – 260с.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе./Р.В.Овчарова.- М.: Сфера,1999-235с.

Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком./В.А.Петровский., А.М. Виноградова., Л.М.Кларина и др.-М.: Мысль.,1993-347с.

Психология развивающейся личности./ Под ред.В.В.Давыдова.-М.: Просвещение.,1990-396с

Психологическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Просвещение.,1990-402с.

Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы. М.: Знание, 1998 – 195с.

Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании./Н.В.Самоукина. –М.: Генезис, 1992-106с.

Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. /Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль.: Академия развития 1996г-354с.

Фридман Л.М. Психологический справочник учителя./Л.М.Фридман., И.Ю.Кулагина.-М: Знание..1993-67с.

ЦукерманГ.А. Какая теория нужна школьной психологии? / Вопросы психологии.-1993-№1- с 17.

Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. /Л.В. Черемошкина. – Ярославль.: Популярное пособие для родителей и педагогов., - 200с.

Шадриков В.Д. Деятельность и способности /В.Д. Шадриков.-М.: Просвещение.,1994-138с.

Шмакова С. От игры к самовоспитанию: сборник игр- коррекции /С. Шмакова, Н.Безбородова- М.: Знание..1993-85с.

Эльконин Б.Д. Возрастные и индивидуальные особенности, младших школьников. /В.Д.Эльконин, Т.В. Драгунова. –М.: Просвещение 1981-210с.

Эльконин Б.Д. Детская психология. /Б.Д.Эльконин. –М.: Просвещение 1989-320с.

Эльконин Б.Д. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. /В.Д.Эльконин. –М.: Просвещение 1989-190с.

Приложения.

Приложение 1.

Развивающий материал для занятий. Устойчивость внимания. Устранение импульсивности.

«Слушаем тишину»

В течении 3 минут все слушают тишину. За этим следует обсуждение: кто, что услышал и в каком порядке.

«Минутка»

Ведущий просит детей внутренне измерить время, равное 1 минуте. Когда внутренняя минутка пройдет, каждый поднимает руку. Ведущий с помощью секундомера измеряет реальное время и записывает степень несовпадения каждого ответа. Это упражнение помимо тренировки внимания, представляет собой и хороший диагностический метод исследования внутреннего темпа ребенка.

Объем внимания.

«Что изменилось»

Упражнение имеет несколько вариантов.

Что изменилось в классе по сравнению с предыдущим занятием (уроком, днем)?

Что изменилось в круге? Если участники занятия сидят в круге, то можно использовать этот вариант. Водящий закрывает глаза или отворачивается. Ведущий молча (жестами) просит поменяться местами любых участников занятия, затем водящий должен восстановить первоначальную картину круга.

«Живая картина»

Ведущий (или кто-то из детей) организует участников (от двух до всех) в любую группу. Живая картина может иметь сюжет, а может не иметь его. Участники замирают в заданной позе. Входящий в течение 30 секунд рассматривает эту скульптурную группу, затем отворачивается. В картину вносится оговоренное количество изменений. Задача входящего – восстановить первоначальную картину.

Концентрация (интенсивность) внимания.

Слова невидимки.

Ведущий пишет на доске (или на стене, или в воздухе) пальцем слово по одной букве. Дети записывают буквы по мере их изображения на бумаге или пытаются их запомнить. Затем обсуждается, какое слово получилось у каждого. Ведущий может привлечь кого-нибудь из детей к изображению слова. В этом случае он показывает одну за другой карточки с написанными на них буквами учащемуся, которые он воспроизводит пальцем на доске. Количество повторений заранее оговаривается (от двух до трех на первых занятиях до одного по мере привыкания), постепенно увеличивается и темп упражнения.

Синтез слов из звуков.

Входящий произносит слово, но не слитно (мяч), а по отдельным звукам (м – я - ч, к – о – р – о – в - а). Дети синтезируют эти звуки в слово. Два параметра, которые регулируют сложность упражнения - длина слова и темп произнесения звуков. По мере усвоения дети сами загадывают слова из звуков (пластилин)

Счет по командам.

Группа делится на две команды. Заранее оговаривается порядок цифр (в пределах 10 и т.д.) и используемые арифметические операции (+; -; ·). Затем дети первой команды называют по очереди цифры, ведущий, или кто-то из детей называют арифметические действия. Дети второй команды следят за этим рядом и в уме производят операции. Затем команды меняются местами. Выигрывает команда, у которой больше правильных ответов.

Переключение внимания.

Корректурная проба.

Для этого упражнения можно использовать специальные таблицы, но вполне подходят и старые журналы.

В течение следующих 5 минут дети меняются журналами и проверяют, нет ли ошибок. Ошибкой считается каждая пропущенная буква, проверка самими детьми обеспечивает концентрацию внимания еще на 5 минут, т.е. тоже является тренингом внимания.

Педагогу следует обратить внимание на индивидуальные особенности и темп каждого ребенка при выполнении корректурной пробы. Один ребенок работает в быстром темпе, просматривает большой кусок текста, однако, и ошибок у него много.

Другой делает все без единой ошибки, но медленно и мало по объему. В зависимости от выявленных особенностей деятельности каждый ребенок получает рекомендации по совершенствованию стиля работы.

Распределение внимания.

Объем памяти.

Восстановить пропущенное слово.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Читается ряд из 5-7 слов, не связанных между собой по смыслу, например: сахар – пуля – ящик – рыба – танец - груша. Затем ряд читается не полностью, одно из слов пропускается. Дети должны восстановить пропущенное слово (а в дальнейшем – и его место в ряду). В третий раз пропускается другое слово. На четвертый раз можно попросить детей восстановить весь ряд полностью, без сохранения очередности слов или по порядку.

Точность памяти.

«Жил-был кот…»

Упражнение заключается в составлении ряда определений к существительному. Каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце свое определение.

Например, «Это был красивый кот…»

«Это был красивый пушистый кот…»

«Это был красивый, пушистый кот с зелеными глазами…»

Могут быть использованы разные варианты, например, «Бабушка, испекла пирог. Это был…»

Составление историй.

а) Из отдельных слов.

Каждый из участников говорит по очереди по одному любому слову так, чтобы в результате получалась общая история. Перед тем как назвать свое слово, необходимо повторить все сказанные ранее слова.

б) Из предложений.

Упражнение аналогично предыдущему, разница заключается в том, что каждый участник говорит целое предложение, а не одно слово. Непременное условие повторение предыдущего ряда.

Птица – зверь – рыба.

Ведущий в случайном порядке предлагает каждому участнику одно из трех слов. Участник должен в ответ припомнить представителя того или иного вида. Повторять ранее названное нельзя.

Пример: птица – снегирь, рыба – лещ, зверь – медведь и т.д.

14. Передача воображаемого предмета.

Ведущий задает какой-либо предмет, показывая действия, совершаемые с ним (например, гладит котенка, играет в мяч). Вслух предмет не называется, показываются только действия. Предмет передается по кругу, и каждый должен догадаться, что ему передали, или постараться почувствовать (пушистого белого котенка, упругий мяч) или что-то сделать с этим предметом и передать его другому. Наблюдая за другими участниками, дети постепенно приобретают все большую уверенность в том, какой же предмет они передают. Кроме того, это упражнение хорошо тренирует образную и тактильную память. В более сложном варианте каждый передает свой предмет. Следующий участник угадывает, что он получил.

Способы развития диверянтного мышления.

Беглость мышления.

15. Придумать слова с заданной буквой.

а) Начинающиеся на букву «а»;

б) Оканчивающиеся на букву «т»;

в) В котором третье от начала буквы «с»;

16. Перечислить объекты с заданным признаком:

а) Красного (белого, зеленого и т.д.) цвета;

б) Круглой формы.

Гибкость мышления.

17. Перечислить все возможные виды использования кирпича – за 8 минут. Если ответы детей будут примерно такими: строительство дома, амбара, гаража, школы, камина – это будет свидетельствовать о хорошей беглости мышления, но недостаточной его гибкости, так как все перечисленные способы использования кирпича принадлежат к одному классу. Если же ребенок скажет, что с помощью кирпича можно придерживать дверь, сделать груз из бумаги, заколотить гвоздь или сделать красную пудру, то он получит, помимо высокого балла по беглости мышления, еще и высокий балл по непосредственной гибкости мышления: этот испытуемый быстро переходит от одного класса к другому.

Беглость ассоциаций.

18. Перечислить слова со значением «хороший» и слова со значением, противоположным слову «твердый».

19. Дается четыре не больших числа. Спрашивается, какие аритмические действия можно с ними провести, чтобы в итоге получить, например (4+4; 3+4; 3+4+1; 2+3+4-1).

20. Бег ассоциаций.

Первый участник называет слово. Второй участник добавляет свое слово. Третий участник придумывает предложение, включающие два названых слова. Предложение должно иметь смысл. Затем он придумывает новое слово, а следующий участник пытается связать второе и третье слово в предложении и т.д. Задача заключается в постепенном увеличении выполнения упражнений.

Например: дерево, свет. «Забравшись на дерево, я увидел невдалеке свет из окна сторожки лесничего.

21. Беглость выражений.

Даются начальные буквы (например, В – С – Е –П), каждая из которых представляет собой начало слов в предложении. Нужно образовать различные предложения, например: «Всей семьей ели пирог».

Легкость приспособления.

22. Решение задач на спичках.

Способность к установлению причинно – следственных связей.

Детям предлагается начало фразы. Нужно продолжить эту фразу словами «из-за того что …», «потому что …».

Сегодня я очень замерз, потому что: … на улице мороз.

… долго гулял.

У мамы хорошее настроение, потому что … т.д.

Способы развития конвергентного мышления. Способность понимания элементов.

Угадать предмет или животное по его признакам.

Дети задумывают предмет в отсутствие водящего и затем по очереди перечисляют его признаки: цвет, форму, возможное использование или место обитания (для животных) и т.д. По этим признакам водящий указывает задуманный объект.

25. Установление отношений.

Слева дано соотношение двух понятий. Из ряда слов справа одно так, чтобы оно образовало аналогичное соотношение с верхним словом.

Школа Больница

Обучение Доктор, ученик, учреждение, лечение, больной.

Песня Картина

Глухой Хромой, слепой, художник, рисунок, больной.

Сталь Вилка, дерево, стул, пища, скатерть.

Исключение 4 –го лишнего.

Выделение существенных признаков.

Предлагается группы слов, три из которых объединены существенным признаком, а четвертое слово оказывается лишним, не подходящим по смыслу. Например, грузовик, электричка, автобус, трамвай – транспорт.

Дедукция.

Предлагаются осмысленные задачи типа: Иван моложе Сергея. Иван старше Олега. Кто старше: Сергей или Олег?

Обобщения.

Назвать одним словом предметы, например:

Вилка, ложка, нож – это…

Дождь, снег, мороз – это…

Воображение.

29. Внутренний мультфильм.

Ведущий рассказывает начало истории, а затем прерывает ее. Например: «Вы идете по дороге и видите впереди стены незнакомого волшебного города. Вы заходите в городские ворота и …»; или «Вы идете на прогулку в лес. Светит солнце, дует легкий ветерок. Вы выходите на опушку леса и …». Дети представляют продолжение истории. Можно использовать как отдельное упражнение.

30. Дорисовать рисунки.

Предъявляются контуры элементов предметных изображений, например силуэт дерева с одной веткой, кружок – голова с ушами, простые геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник. Детей просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Имеет значение степень оригинальности, необычности созданного ребенком изображения (отсутствие повторов из рисунков других детей) и свобода в использовании заданных элементов для создания образа воображения (например, фигура выступает не как основная часть картинки, а включается как один из второстепенных элементов в созданный ребенком образ: треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку).

Коммуникативные навыки.

В произвольном порядке разбиться на пары, например, вписать в пару с тем, кто сейчас рядом. Пары располагаются друг за другом, взявшись за руки, подняв сомкнутые руки вверх, как бы образуя крышу. Водящий проходит под сомкнутыми руками и выбирает себе партнера. Новая пара становится сзади, а освободившийся участник заходит в ручеек и ищет себе пару и т.д. По сути, эта игра представляет собой социометрическую процедуру и оказывается эмоционально значимой для каждого участника.

Путаница.

Выбирается водящий. Остальные участники, взявшись за руки, образуют круг. Водящий отворачивается, а остальные участники начинают «запутываться», меняя свое положение в круге, но не размыкая рук. Водящему нужно распутать получившуюся фигуру, вернув каждого в первоначальное положение, в круг.

Совместный рисунок.

а) Каждый участник по очереди или на листке бумаги какую-нибудь линию, имеющую отношение к предыдущим. В результате получается общий рисунок. Участники обсуждают, что у них получилось. Можно всем вместе придумать название рисунку или имя, если это персонаж.

б) Игру можно проводить по командам. В этом варианте вводится параметр времени.

Приложение 2

Методика 1. Степень психосоциальной зрелости (тестовая беседа,

подложенная С.А. Банковым).

Вопросы для обследования:

Назови свою фамилию, имя, отчество

Назови фамилию, имя. Отчество мамы, папы.

Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь тётей или дядей?

Продолжение
--PAGE_BREAK--

У тебя есть брат, сестра? Кто старше?

Сколько тебе лет? А сколько будет через год? Через два года?

Сейчас утро или вечер? (День или утро?)

Когда ты завтракаешь - вечером или утром? Обедаешь утром или днём? Что бывает раньше обед или ужин?

Где ты живёшь? Назови свой домашний адрес.

Кем работает твой отец? Мать?

Ты любишь рисовать? Какого цвета этот карандаш (ленточка, платье)?

Какое сейчас время года - зима, весна, лето или осень? Почему ты так считаешь?

Когда можно кататься на санках? - зимой или летом?

Почему снег бывает зимой, а не летом?

Что делает почтальон, врач, учитель?

Звонок и парта в школе нужны зачем?

Ты сам (а) хочешь пойти в школу №7

Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны глаза и уши?

Каких животных ты знаешь?

Каких ты знаешь птиц?

Кто больше корова или коза? Птица или пчела? У кого больше лап: у собаки или петуха?

Что больше 8 или 9, 7 или 3?.. Посчитай от 3до 6, от 9 до 2.

Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь?

Оценка ответов:

1. За правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребёнок получает 1 балл, (за исключением контрольных)

2. Ребенок может получить по 0,5 балла за правильные, но неполные ответы на подвопросы пункта.

3. Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу: Папа работает инженером, У собачки лап больше, чем у петуха. Неверными считаются ответы типа: Мама Таня; Папа работает на работе.

4. К контрольным заданиям относятся вопросы: 5, 8, 15, 22.

№5 – если ребенок может вычислить, сколько ему лет, - 1 балл,

если он называет года с учетом месяцев – 3 балла.

№8 – за полный домашний адрес с названием города - 2 балла,

за неполный - 1 балла.

№15 – за каждое правильно указанное применение школьной атрибутики – 1 балла.

№22 – за правильный ответ - 2 балла.

Пункт 16 оценивается совместно с пунктами 15 и 17. Если в пункте 15 ребенок набрал 3 балла и дал положительный ответ на вопрос пункта 16, то в протоколе отмечается положительная мотивация к обучению в школе (общая сумма баллов должна быть не менее 4).

Приложение 3

Методика 2. Определение школьной зрелости по тесту

Керна – Йирасека. (приложение № 2)

Тест включает в себя три задания: рисование фигуры по представлению,

Копирование фразы из письменных букв, срисовывание точек в определенном пространственном положении.

Эти задания дают общее представление об уровне психического развития ребенка, его способности к подражанию, о выраженности тонкодвигательных координации. Без развития последних невозможно формирование навыков письма, развитие второй сигнальной системы и абстрактного мышления и речи.

Процедура проведения тестирования: ребёнку даётся лист бумаги, на лицевой стороне записывается имя и фамилия ребёнка.

Инструкция: «Здесь (каждому показывается, где) нарисуй какого – либо дядю так, как ты умеешь». Когда рисунок закончен, детей просят, что бы они перевернули лист, на обратной стороне которого написан образец фразы и конфигурация из 10 точек.

Второе задание формулируется следующим образом: «посмотри здесь что-то написано. Ты еще писать не умеешь, но попробуй. Хорошенько посмотри, как это написано, и напиши то же самое».

Третье задание: «Здесь нарисованы точки. Попробуй сам рядом так же их нарисовать»

Оценка результатов:

Каждое задание оценивается баллом от 1 (наилучшая оценка) до 5 (наихудшая оценка).

Критерии оценки по каждому из заданий:

Задание №1 «Рисование мужской фигуры».

1 балл – у нарисованной фигуры должна быть голова, туловище, конечности. Голову с туловищем должна соединять шея (она не должна быть больше туловища). На голове – волосы (возможно шапка или шляпа), уши, на лице - глаза, нос, рот. Верхние конечности должны заканчивается рукой с пятью пальцами. Должны присутствовать элементы мужской одежды.

2 балла – выполнение всех требований, как и в оценке 1, кроме синтетического способа изображения (т.е. отдельно рисуется голова, туловище, к нему прикрепляются руки, ноги.) Возможно, три отсутствующие части тела: шея, волосы, 1 палец руки, но не должна отсутствовать какая- либо часть тела.

3 балла - у фигуры на рисунки должны быть шея и туловище, конечности (Руки и ноги, которые должны быть нарисованы двумя линиями). Отсутствуют уши, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла - примитивный рисунок головы с туловищем. Конечности (достаточно лишь одной пары) изображены одной линией.

5 баллов – отсутствует ясное изображение туловища и конечностей. Каракули.

1балл – высокий уровень интеллектуального развития;

2 балла – средний уровень;

3 балла - ниже среднего;

4 балла – низкий уровень;

5 баллов – очень низкий.

Приложение 4

Методика 3. Уровень умственной работоспособности по корректурным

Важным критерием школьной зрелости, т.е. готовности к школе, является уровень сформированость произвольного внимания.

Методика использования фигурных таблиц. для диагностики умственной работоспособности и внимания у детей 6-7 летнего возраста была предложена НИИ физиологии детей и подростков.

Работа с этой таблицей продолжается в течение 2 мин

Инструкция: просматривай внимательно фигурки, отыскивай среди них три: флажок, треугольник, кружок. В треугольнике будешь ставить чёрточку (-), В кружочке – крестик (+), Во флажке – точку (.). Следует спросить ребёнка, как он понял задания. Даётся сигнал к началу работы. Через 2 минуты таблицы собирают.

Оценка выполнения задания проводится по количеству просмотренных фигур и количеству допущенных ошибок.

Например ребёнок просмотрел 60 знаков и сделал 7 ошибок. в пересчёте на 100 знаков что составит 11,6.

Х = 7х100 = 11,6

Помимо этого рассчитывается коэффициент продуктивности умственной работоспособности по формуле:

УР - умственная работоспособность;

С - количе5ство просмотренных строк;

а - количество ошибок.

Приложение 5

Методика 4. Диагностика уровня восприятия. Методика «Чего нахватает?» (Немов Р.С.).

Ребёнку предлагается 7 рисунков. На каждом из которых не хватает какого-то важного элемента.

Инструкция: на каждой из картинок не хватает какой-то важной детали, посмотри внимательно и назови отсутствующую деталь. Проводящий диагностику с помощью секундомера или секундной стрелки часов фиксирует время. Затрачиваемое на выполнение задания.

Оценка результатов:

10 баллов - ребёнок назвал все 7 недостающих предметов менее, чем за 25 секунд

8-9 баллов – время поиска всех недостающих предметов заняло 26 -30 секунд;

6-7 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло 31-35 секунд;

4-5 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло 36-40 секунд;

2-3 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло 41-45 секунд;

балл - время поиска всех недостающих предметов заняло больше 45 секунд

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8 -9 баллов – высокий;

4-7 баллов – средний;

2-3 балла - низкий;

0-1 балл – очень низкий.

Приложение 6

Методика 5. Исследование зрительного восприятия при помощи пробы «Назови фигуры».

Зрительное восприятие детей определяется скоростью запоминания и аккредитивное воспроизведение считываемого с доски материала, а также с учебника и других пособий. От уровня зрительного восприятия детей зависят методы работы учителя, количество и характер наглядных пособий, правильный их подбор, время и место их применения на уроке. По тому важно определить и развивать уровень зрительного восприятия.

Задание: Ребенку показывают таблички с изображением предметов

Инструкция: «Скажи, из каких фигур составлены эти рисунки?»

(Фигуры представлены по степени сложности).

Оценка результатов: задание считается выполненным, оценивается знаком (+), если ребёнок правильно нашёл и назвал все фигуры (круг, треугольник, прямоугольник) или допустил 1-2 ошибки – высокий уровень. Задание считается выполненным, оценивается знаком (+), если ребёнок допустил 3-4 ошибки – средний уровень. Задание считается не выполненным. Оценивается знаком (-), если ребёнок допустил 5 ошибок и более – низкий уровень.

Приложение 7

Методика 6. Определение слухового восприятия с помощью пробы «Понимание текста».

Слуховое восприятие определяет понимание и усвоение услышанного материала. Уровень слухового восприятия можно выявить, если попросить ребёнка рассказать, как он понял прочитанный текст.

Задание: ребенку диктуется предложение: « Серёжа встал, умылся, позавтракал, взял портфель, пошёл в школу». После этого ребёнка спрашивают о порядке действия Серёжи.

Оценка результатов: Безошибочные ответы оцениваются знаком (+) это высокий уровень. Если ребёнок сделал 1-3 ошибки, ответ также оценивается знаком (+), но это средний уровень; более 3 ошибок тест считается не выполненным и оценивается знаком (-) – низкий уровень

Приложение 8

Методика7. Методика для диагностики уровня развития наблюдательности.

Надо приготовить 2 картинки, несложные по сюжету и количеству деталей. Картинки эти должны быть одинаковы, кроме заранее предусмотренных 5-10 деталей - различия.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Ребёнок рассматривает 1-2 мин обе картинки, затем он должен рассказать о найденных им отличиях.

Оценка результатов: Подсчитывается количество правильно отмеченных различий, из них вычитывается указанные ошибочно. Разность делится на число фактически имеющихся различий. Чем ближе результат к 1, тем выше уровень наблюдательности у ребёнка.

Приложение 9

Методика 8. Диагностика памяти. Слуховая память изучается с помощью методика «10 слов»

Ребёнку зачитывается 10 слов: стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак.

Воспроизведение 5-6 слов после прочтения свидетельствует о хорошем уровне слуховой механической памяти.

Приложение 10

Методика 9. Зрительная память. Использование методики Д. Векслера

Ребёнку предлагается 4 рисунка.

На каждую из картинок ребёнку разрешается посмотреть по 10 секунд. Затем он их должен воспроизвести на чистом листе бумаги.

а) Две перекрещенные линии и два флажка-1 балл,

Правильно расположенные флажки -1балл,

Правильный угол пересечения линии – 1 балл,

Максимальная оценка этого задания – 3 балла.

б) Большой квадрат с двумя диаметрами -1 балл,

Четыре маленьких квадратика в большом -1балл,

Два диаметра со всеми мелками квадратами -1 балл,

Четыре точки в квадратах -1 балл,

Точность в пропорциях -1 балл,

Максимальная оценка – 5 баллов.

в) Открытый прямоугольник с правильным углом

на каждом краю-1балл,

Центр и левая или правая сторона воспроизведены правильно-1 балл,

Фигура правильная, за исключением одного не правильно воспроизведённого угла-1балл,

Фигура правильно воспроизведена – 3 балла.

Максимальная оценка -3 балла

г) Большой прямоугольник с маленьким в нём -1 балл,

Все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника – 1 балл,

Маленькие прямоугольники точно размещены в большом -1 балл.

Максимальная оценка - 3 балла.

Максимальный результат – 14 баллов.

Приложение 11

Корреляционная плеяда

степень психосоциальной зрелости

школьная зрелость

уровень умственной работоспособности по корректурным пробам

уровень восприятия

зрительное восприятие «Назови фигуры»

слуховое восприятие «Назови фигуры»

уровень развития наблюдательности

зрительная память по методики Векслера

слуховая память по методике Векслера

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Ставропольский государственный университет

Факультет психологии

Кафедра клинической психологии

Курсовая работа

по курсу «Психодиагностика»

Тема: «Сравнительный анализ уровня готовности к школьному обучению детей 6 и 7 лет».

Выполнила студентка

факультета психологии

3 курса группа «А»

специальность

«Клиническая психология»

Жебрикова Анна Андреевна

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доцент

Суворова

Алла Валентиновна

Ставрополь, 2009

Введение……………………………………………………………………..3

1. Психологическая готовность к школьному обучению………………6

1. Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии……………………………………….6
2. Психолого-педагогическая характеристика ребенка 6 и 7 лет и адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации…………………………………………………………………….15

II Состав испытуемых и методы исследования.

2.1Состав испытуемых……………………………………………………31

2.2. Методы исследования………………………………………………..31

III Анализ результатов исследования и их обсуждение……………….39

Вывод……………………………………………………………………..49

Заключение……………………………………………………………….53

Список литературы ……………………………………………………..55

Приложения………………………………………………………………58

Введение

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

Социальный,

Психологический,

Эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками.

И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович, Л.А.Венгер, А.Л. Венгер, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А. Керн, А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем:

Когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

Ученые считают что, дифференцированный подход как социально – образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.

Таким образом, основная цель нашей работы - выявление уровня готовности дошкольника к обучению в школе и проведение коррекционно-развивающих мероприятий по развитию у ребенка необходимых умений, навыков для успешного усвоения учебного материала.

В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза : уровень готовности детей к школьному обучению 6 и 7 лет различен.

В своей работе мы ставим следующие задачи :

1. Изучение и анализ психологической литературы по теме.

2. Подбор психодиагностических методик для исследования уровня готовности детей к школьному обучению в возрасте 6 и 7 лет.

3. Проведение экспериментально-психологического исследования по изучению уровню готовности детей к школьному обучению.

4. Обработка и интерпретация полученных результатов.

5. Формулировка выводов и заключения.

6. Оформление работы.

Объектом исследования выступили дети подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения "Ромашка" детский сад села Старомарьевка.

Предмет исследования - уровень психологической готовности дошкольников 6 и 7 к школьному обучению.

Методы исследования:

1. анализ литературных источников.
2. эмпирические методы: тест школьной зрелости Керна – Йирасека;
3. методы обработки данных:

Количественные: составление таблиц, диаграмм, гистограмм, мода.

Качественные: анализ, синтез и обобщение, классификация.

В целом работа представляет собой 57 листов рабочего текста, введение, 3 главы, выводы, заключение, списка литературы из 29 источников, также имеются 9 гистограмм, 3 диаграммы и приложения.

I Психологическая готовность к школьному обучению

1.1. Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на

современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции».

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

По мнению С.Штребела, А.Керна,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л.Илг, Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П.Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер, Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А.Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная).

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

Мотивационная (личностная),

Интеллектуальная,

Эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические . Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности .

Многие авторы, рассматривающие личностный компонент психологической готовности к школе, уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - основная причина неуспеваемости в первом классе . Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в
школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое
произвольности мешает началу обучения в школе.

Н.А. Семаго дает возрастные нормативы развития для первых двух уровней развития произвольности. Так при диагностике произвольности двигательной активности следует ориентироваться на следующие нормативы :

К 5,5-6 годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками);

К 6,5-7 годам ребенок выполняет произвольные мимические движения по речевой инструкции взрослого (с единичными ошибками);

К 7-7,5 годам ребенок может выполнять различные двигательные программы как разными руками (ногами), так и мимической мускулатурой.

Диагностика произвольности высших психических функций предусматривает определенные возрастные нормативы:

К 5,5-6 годам ребенок удерживает инструкцию, иногда помогая себе приговариванием, самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить, удерживает в основном программу деятельности, но при этом можёт нуждаться в организующей помощи взрослого. Доступно распределение внимания не более чем по двум признакам одновременно:

К 6,5 - 7 годам ребенок может удерживать инструкцию, во при выполнении сложных заданий иногда нуждается в ее повторении. К этому возрасту ребенок способен удержать программу выполнения заданий вербального и невербального характера. На фоне утомления может потребоваться небольшая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам;

К 7-7,5 годам ребенок полностью удерживает инструкции и задания, способен самостоятельно выстраивать программу выполнения, самостоятельно исправляет очевидные ошибки. Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

Умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

Умение ориентироваться на заданную систему требований,

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно - воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Исследования Е.Е.Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,

Учитывать возрастные особенности ребенка,

Использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.

Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

• к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
• развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинаю осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;
• развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого - педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика ребенка 6 и 7 лет, адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации

Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:

Выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

По возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

Спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6 и 7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа - дошкольного детства.

Особенности возрастного этапа 6,7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется . Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основанная па этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу.

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями па произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Для мышления детей 6, 7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

• ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;
• освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
• детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
• появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;
• экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;
• складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость .

Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но, ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте .

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 7 лет может быть поставлена цель, направленная па запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Внимание дошкольника в 6 лет еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом (к 7 годам) значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание становится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания.

Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов .

При всей важности познавательного развития ребенка 6, 7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Дошкольное детство (6 лет) - период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники, отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется - чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, но мнению Л.С. Выготского, в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничанию, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций, обобщением переживания («интеллектуализация аффекта») .

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

1. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

2. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности но мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоционального воображения .

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка.

3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.

Ряд исследователей (Г.Г. Кравцов, И.Л. Семаго) считают, что развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды «перекрытий»:

• формирование двигательной произвольности;
• уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций;
• произвольная регуляция собственных эмоций . При этом стоит отметить, что, но данным Н.И. Гуткиной, семилетние дети имеют более высокий уровень развития произвольности (работа по образцу, сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними, соответственно семилетние дети лучше готовы к школе но данному показателю готовности к школе .

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из основных психологических новообразований дошкольного возраста. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных и плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации. II.И. Гуткина, сравнивая мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что значимых различий в степени выраженности познавательного мотива у шестилеток и семилеток нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа .

Существенно изменение претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих.

Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе; у ребенка появляется осознание своего социального «Я». Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т. д. Как заметила Л.И. Божович, исследуя проблему «кризиса семи лет», осознание своего социального «Я» и возникновение па этой основе внутренней позиции, т. е. целостного отношения к окружающему и к самому себе, которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и потребность выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новое, более значимое место в обществе .

Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него есть желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в. мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он но может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позицией школьника, которая, по ее мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению.

При этом, как отмечала в своем исследовании II.И. Гуткина, внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения семилеток и шестилеток как единой возрастной группы по данному параметру развития мотивационной сферы .

Рассматривая возникновение личного сознания, нельзя не упомянуть о развитии самооценки ребенка старшего дошкольного возраста.

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается . Развитие умения адекватно оценить себя в значительно степени, обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развитии ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними .

По мнению Ш.А. Амонашвили, основная характеристика мотивационной сферы шестилетнего ребенка - преобладание актуальных потребностей и импульсной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т. е. актуальное, хотение. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а, скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная активность присущи и семилетним детям, однако больший социальный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение .

Следовательно, по-разному у детей 6 и 7 лет будет формироваться учебная деятельность. Различным будет вхождение в условия школьного обучения, адаптация к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заключается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил; преобладание позиционной мотивации приводит к сложности формирования низшего уровня актуального развития для обучения в школе - внутренней позиции школьника.

Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное - к дезадаптации» .

Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующие. Во-первых, с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность - учебную деятельность. Во-вторых, особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе .

Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

1. Показатель интеллектуального развития - несет в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

2. Показатель эмоционального развития - отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

3. Показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетов психологических новообразований кризиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).

4. Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.

Результаты исследований Г.М. Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, можно выделить три уровня социально-психологической адаптации к школе . В описании каждого уровня адаптации нами будут выделены возрастно-психологические особенности шести- и семилетних учеников.

1. Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение .

Как следует из описания, уровни развития всех показателей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Характеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном случае присутствуют указания па сформированную произвольность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследователей, шестилетний первоклассник не может относиться к высокому уровню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и др.), несформированность личностных новообразований кризиса 7 лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства педагогов и психологов.

2. Средний уровень адаптации Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками .

3. Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации» [ 13].

В данном случае возрастные особенности выделить сложно, так как мы имеем дело с нарушениями соматического и психического здоровья ребенка, что может являться определяющим фактором низкого уровня развития процессов обобщения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящих в выделенные показатели адаптации.

Таким образом, в силу возрастных особенностей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Следующим, аспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятный результат адаптационного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации.

Дезадаптация и дезадаптационные стили

Согласно определению, сформулированному В.В. Коганом, «школьная дезадаптация - психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика» .

С этим понятием связывают отклонения в школьной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются па детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Изучая поведение шести- и семилетних детей, первоклассников, Т.В. Дорожовец, обнаружила три дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям. В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста, речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации.

Различно поведение этих детей в школе. Первоклассники с аккомодационным стилем приспособления, соответствующим типичному образу «хороший ученик», с готовностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школьной жизни.

Положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их социометрического статуса.

Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относительно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым стилем, когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни. Главная причина школьной дезадаптации в младших классах, по мнению Г.М. Чуткиной, связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где оп не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом .

Помимо понятия «школьная дезадаптация» в литературе встречаются термины «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т. д. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая проявляется в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуация, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

В случаях дидактогенных неврозов травмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя имеет очень мало соприкосновений с деятельностью ученика, в то время как совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели ученика и учителя изначально расходятся: учитель должен учить, ученик должен учиться, т.е. слушать, воспринимать, запоминать и т. д. Учитель остается в позиции «над» школьником, и, порой, не осознавая этого, подавляет инициативу учащегося, его познавательную активность, столь необходимую учебной деятельности.

Дидактогенный невроз в случае обучения шестилеток может возникнуть при невнимании учителя к их возрастно-психологическим особенностям. По мнению многих авторов (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С.Мухина и др.) стиль и характер педагогического взаимодействия учителя и шестилетнего ребенка в значительной мере отличается от классического подхода к обучению семилеток. Более подробно данный вопрос будет рассмотрен в следующем параграфе данной главы.

Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе.

Ряд авторов (Е.В. Новикова, Г.В. Бурменская, В.Ё. Каган и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем сталкивается каждый ребенок:

• режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

• коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детой, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);
• проблемы взаимоотношений с учителем;
• проблемы, связанные с изменением семейной обстановки .

Таким образом, школьная адаптация - процесс перестройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т. д. Незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации.

Согласно существующей классификации форм дезадаптации, нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде:

• несформированности элементов учебной деятельности;
• несформированности мотивации учения;
• неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности;
• неумения приспособиться к темпу школьной жизни .

Анализ литературных источников показал, что проблемой готовности детей к школьному обучению в возрасте 6 и 7 лет занимались следующие авторы: В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Я. Йирасек, Н.А. Семаго, Е.Е. Кравцова, Р.С. Немов и др. Но в то же время, отсутствуют подробные результаты, определяющие критерии готовности детей к школьному обучению, что ещё раз подтверждает актуальность выбранной нами темы.

II.Состав испытуемых и методы исследования

2.1. Состав испытуемых.

В исследовании принимали участие дети подготовительной группы МОУ СОШ №7с. Старомарьевка, Грачевского района, Ставропольского края.

В эксперименте приняли участие 32 ребенка в возрасте от 6 (16 детей) до 7 (16 детей) лет. Исследование проводилось в период с 15 марта по 15 апреля.

Некоторые дети охотно участвовали в проведении эксперимента, были сосредоточенны, внимательны, а у некоторых выполнение вызывало трудности.

2.2. Методы исследования

2.2.1. Эмпирические психодиагностические методы.

Для изучения уровня готовности детей к школьному обучению нами был использован тест школьной зрелости Керна – Йирасека.

Ориентационный тест школьной зрелости Керна- Йирасека (Истратова О.Н. справочник психолога начальной школы. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. -442 с.: ил.)

Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасека, являющийся модификацией теста А. Керна, состоит из пяти заданий.

Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе – срисовывание кривой плавной линии; третье - рисование дома с забором; четвертое - срисовывание письменных букв, пятое - срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл; 5 -низший бал), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3-х до 6-ти баллов, рассматривается как выше среднего, от 7-и до 11-ти - как средний, от 12-ти до 15-ти - ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, т. к. среди них могут быть умственно отсталые. Все три задания графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры но памяти). Задание «срисовывание письменных букв» и «срисовывание группы точек» выявляют умение ребенка подражать образцу - умение, необходимое в школьном обучении. Эти задания также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

Я. Йирасск провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Йирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле).

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Инструкция по применению теста

Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На первой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисовании фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. В качестве бланка может служить лист машинописной бумаги, ориентированный так, чтобы нижняя часть его оказалась длиннее боковой. Карандаш перед испытуемым кладут так, что бы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе). Бланк кладется перед ребенком чистой стороной.

Инструкция к заданию №1

«Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь». Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, экспериментатор все равно должен ограничиться одной фразой: «Рисуй так, как сможешь». Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя все получится». Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, в этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину, и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он нарисовал рядом еще и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда ребенок категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт показал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребенка, когда отца либо вообще нет в семье, либо он есть, но от него исходит какая-то угроза. По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги па другую сторону.

Задание № 2.

«Тебе нужно будет срисовать кривую линию, так как это показано в образце».

Задание № 3. Инструкция.

«Посмотри внимательно на это задание тебе нужно срисовать точно также дом и забор. Но будь внимателен забор нарисован по-разному.»

Задание №4 объясняют следующим образом:

«Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, па свободном месте напиши так же». Предлагается скопировать фразу:

«Он ел суп», написанную письменными буквами. Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы и одно слово не поместится в строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. Следует иметь в виду, что встречаются дети, которые уже умеют читать письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную им фразу, пишут ее печатными буквами. В этом случае необходимо иметь образец иностранных слов, также написанных письменными буквами.

Перед заданием №5 экспериментатор говорит:

«Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же».

При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Во время выполнения ребятами заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник - правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет его под столом, начал ли рисовать, несмотря на указания, в другом месте или вообще обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т. д.

Оценка результатов теста

Задание № 1 - рисование мужской фигуры.

1 балл выставляется при выполнении следующих условий: нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице - глаза, нос, рот, руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым синтетическим способом (контурным), заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического, более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.

2 балла. Выполнение всех требований на единицу, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

3 балла. Фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.

4 балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только" одной линией каждая.

5 баллов. Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание №2 – копирование кривой линии.

1 балл – кривая срисована точно.

2 балла – кривая срисована правильно, но есть небольшие погрешности, где-то сделан острый угол.

3 балла – кривая нарисована правильно, но углы не плавные, а острые.

4 балла – кривая нарисована неправильно, а взяты лишь некоторые элементы из образца.

5 баллов – кривая нарисована неправильно или отсутствие кривой.

Задание № 3 – копирование дома с забором.

1 балл. Дом и забор срисованы точно.

2 балла. Дом и забор срисован с небольшими недочетами.

3 балла. Дом и забор нарисованы не точно, добавлены свои элементы.

4 балла. Нарисовано не то, что надо, с присутствием деталей образца.

5 баллов. Дам с забором нарисованы не правильно. Отсутствие изображения.

Задание № 4 - копирование слов, написанных письменными буквами

1 балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец.

Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30 градусов.

2 балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3 балла. Явная разбивка надписи минимум на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4 балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание № 5 - срисовывание группы точек

1 балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.

2 балла. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой и колонкой.

3 балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число

точек может не соответствовать образцу, по их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.

4 балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все, же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.

5 баллов. Каракули.

Общая оценка результатов тестирования

Готовыми к. школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от трех до шести баллов. Группа детей, получивших семь-девять баллов, представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9-11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более объективных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набравших 12-15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном обследовании интеллекта, развития личностных, мотивационных качеств.

Таким образом, можно говорить, что методика Керна- Йирасека дает предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.

2.2.2. Методы обработки и интерпретации данных экспериментально-психологического исследования.

Количественная обработка – манипуляции с измерительными характеристиками изучаемого объекта и его проявлениями во внешней форме свойствами.

Качественная обработка – способ предварительного проникновения в сущность объекта путем выявления его измеряемых свойств на базе, каких – данных.

Количественная обработка реализуется при помощи механизмов математической статистики, а качественная - оперирует приемами и методами логики.

Математическая обработка имеет 2 фазы: первичную и вторичную.

Методы первичной обработки нацелены на упорядочивание информации об объекте и предмете исследования. На этой стадии сырые сведения группируются по тем или иным основаниям, заносятся в таблицы, а для наглядности представляются графически.

Нами были использованы следующие методы первичной обработки:

1. Составление таблиц – все данные внесены в таблицу, по которой легко определить у кого какой уровень готовности к школе.
2. Составление диаграмм и графиков – графическое изображение полученных результатов.
3. Вычисление моды-значения, наиболее часто встречающегося в выборке

Используемые качественные методы исследования:

• Анализ – разделение целого объекта на части с целью их самостоятельного изучения.
• Синтез - реальное или мысленное соединение различных частей, сторон предмета в единое целое.
• Классификация-распределение множества объектов по группам, классам, в зависимости от их общих признаков.
• Обобщение-процесс установления общих свойств и признаков предмета.

III. Результаты экспериментально-психологического исследования уровня готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению.

1. Результаты исследования готовности детей шести лет к школьному обучению.

При исследовании уровня готовности мы получили следующие результаты:

низкий результат (12 баллов и выше).

В проведенном нами исследовании по изучению уровня готовности детей 6-ти лет к школьному обучению были получены следующие показатели (диаграмма 3.1.1.)

1. Результаты исследования готовности детей семи лет к школьному обучению.

В проведенном нами исследовании по изучению уровня готовности детей 7-ти лет к школьному обучению были получены следующие показатели (диаграмма 3.1.2.)

3.3 . Сравнительный анализ готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению.

Полученные данные можно представить в виде диаграммы «Соотношение уровня готовности детей 6 и 7 лет) и гистограмм.

В целом анализ готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению показал:

Мода для готовности к школьному обучению шестилеток равна 13, что соответствует низкому показателю, т.е. большинство исследуемых нами детей имеют низкий показатель готовности к обучению

Мода для готовности к школьному обучению семилеток равна 6, что соответствует высокому показателю, т.е. большинство исследуемых нами детей имеют высокий показатель готовности к обучению.

В целом уровень готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению составляет средний уровень.

Вывод

Проведя экспериментально - психологическое исследование уровня готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению можно сделать следующие выводы:

Уровень готовности к школьному обучению шестилеток.

Низкий уровень готовности (12 и более баллов)

50 % испытуемых группы показали низкий результат (12 баллов и выше).

25 % детей показали очень низкие результаты – один испытуемый набрал 15 баллов – у Элинны вызвало затруднение выполнение 1,3,4 и 5 заданий: фигура мужчины нарисована непропорционально, туловище в виде овала, руки и ноги короткие по отношению к туловищу. Кривую линию ребенок срисовал правильно. Рисование дома с забором – дом нарисован с небольшим наклоном влево, а забор очень растянутый и нарисован не правильно. Срисовывание группы точек – соблюдение строк и столбцов нарушено, вместо трех строк и трех столбцов нарисовано большое количество строк и столбцов. Списывания фразы – каракули, нет ни одного элемента из образца.

Второй испытуемый набрал 17 баллов – фигура мужчины нарисована непропорционально – большая голова, маленькое туловище, короткие ноги и руки. Кривая линия совсем не нарисована. Дом и забор – дом нарисован с небольшими недочетами (отсутствует труба), забор нарисован не правильно. Точки нарисованы правильно. Фраза отсутствует.

Дети, набравшие по 13 баллов. 12,5 % детей из данной группы выполнил все задания, но все с недочетами. Фигура человека нарисована неправильно, туловище отсутствует, нарисована только голова. Кривая линия срисовано не правильно, пропорции не соблюдены. Дом – также отсутствие пропорций – дом очень большой по отношению к забору. Группа точек – отсутствие строк и столбцов. Фраза – каракули.

У 25 % детей вызвало затруднение выполнение 1, 3, 5 заданий. Фигура мужчины - дети не соблюдали пропорции, у них отсутствуют руки и ноги или они очень маленькие и тоненькие по отношению к очень большому туловищу. Дом и забор – отсутствие забора на обеих работах, на одной из работ дом нарисован не правильно, в место одного окна ребенок нарисовал 6 окон. Фраза – каракули.

У 25 % детей набравших по 12 баллов затруднение вызвало выполнение 2 и 5 заданий. Один ребенок просто продолжил линию образца, а другой нарисовал ее с острыми углами. Фраза – у обоих детей каракули.

12, 5 % детей набравшие 12 баллов, не справились лишь с 1 заданием – фигура мужчины отсутствует.

Средний уровень готовности (7-11 баллов).

43, 75 % детей показали средний уровень готовности к школе.

У 71, 4 % детей вызвало затруднение 5-е задание. Дети рисовали либо каракули, либо часть фразы написана правильно, а часть каракули. Все остальные задания выполнены с небольшими недочетами.

14, 3 % детей не справились с 1, 2 и 3 заданиями. Фигура мужчины нарисован непропорционально – у него очень длинные ноги и короткие руки. Кривая нарисована не точно, линия кривая и прерывистая. Дом очень высокий.

14, 3 % детей справились со всеми заданиями, но с небольшими недочетами. Фигура человека – не соблюдены пропорции. Дом с забором – отсутствие забора.

Высокий уровень готовности (3 – 6 баллов).

6, 25 % детей показали высокий уровень, набрав 6 баллов - выполнены все задания.

Уровень готовности к школьному обучению семилеток.

Низкий уровень готовности (12 и более баллов).

12, 5 % детей из данной группы показали низкий уровень готовности.

Они выполнили все задания не правильно. Фигура мужчины – один ребенок его вообще не нарисовал, другой нарисовал только голову все остальное отсутствует. Кривая – один ребенок нарисовал ее неправильно - пропорции не соблюдены, присутствуют острые углы. Дом с забором - у одного – все детали дома нарисованы отдельно, нет единого изображения, у другого – дом больше чем крыша. Забор оба нарисовали неправильно. Точки – соблюдение строк и столбцов отсутствует. Фраза – не написана или каракули.

Средний уровень (11 – 7 баллов).

31, 25 % детей показали средний уровень готовности к обучению.

У 60 % испытуемых вызвало затруднение выполнение 4-го задания. Некоторые испытуемые не соблюдали количество строк и столбцов (их количество превышает на две строки и два столбика больше). У некоторых присутствует только два столбика, а количество строк превышает на 2-3 штуки больше. У других в место точек круги, количество строк в среднем столбце превышает.

У 20 % детей затруднение вызвало5-е задание. Вместо фразы нарисовано предыдущее задание (точки).

20 % детей не справились с 1-м заданием – все части фигуры нарисованы отдельно, нет единого изображения.

Высокий уровень готовности (3-6 баллов) – 56, 25 % детей.

55, 5 % детей показали высокий уровень готовности к школе (5-7 баллов).

Дети этой группы справились со всеми заданиями хорошо, но у 33, 3 % детей есть недочеты по первому заданию – мужчина у всех детей непропорционален. У 11, 1 % ребят вызвало затруднение 2-е задание – кривая изображена с большим количеством волн (по образцу 2 волны).

Сравнительный анализ готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению.

В исследовании принимало участие 32 ребенка из них:

• Высокий уровень готовности к школе – 10 человек(31, 2 %) - 9 семилеток и 1 шестилетка. Шестилетки и семилетки справились со всеми заданиями, но в некоторых работах встречаются недочеты.
• Средний уровень готовности к школе – 12 человек (37, 5 %) – 5 семилеток и 7 шестилеток. Шестилетки не справились с заданиями №5 и частично с заданиями №1,2 и 3. Семилетки: частично не справился с заданием №1, второй - №5 и третий - №4.
• Низкий уровень готовности к школе – 10 человек (31,2 %) – 2 семилеток и 8 шестилеток. Некоторые шестилетки не справились со всеми заданиями (2 ребенка), у некоторых детей затруднения вызвали задания №1, №2, №3, №5. Два семилетних ребенка не смогли справиться со всеми заданиями.

Заключение

Проблемой нашего исследования являлось изучение уровня готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучении.

Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

Социальный,

Психологический,

Эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Анализ психологической литературы по проблеме исследования позволяет говорить о том, что первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем:

Выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,

Когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье. Ученые считают что, дифференцированный подход как социально – образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.

Настоящее исследование по изучению уровня готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению включало методику, направленную на исследования уровня готовности детей к школьному обучению.

Исследования проводились на базе МОУ СОШ №7 с. Старомарьевка, Грачевского района, Ставропольского края. В исследовании приняли участие учеников в возрасте от 6 (16 человек) до 7(16 человек) лет (подготовительная группа).

В качестве основного метода был выбран тест школьной зрелости Керна – Йирасека;

Результаты нашего исследования подтверждают выдвинутую гипотезу, о том, что уровень готовности детей 6 и 7 лет различен.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в разработке рекомендаций для работы психолога.

Результаты могут использоваться школьным психологом, воспитателем и родителями для определения уровня готовности детей к школе.

Список используемой литературы

1. Амонашвили. Ш.А. В школу с 6 лет. М.: Педагогика, 1986. 176с.
2. Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского – М.,1982.
3. Битянова М., Азарова Т., Афанасьева Е., Васильева н. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство,1998. 352с.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М., Просвещение, 1968г.
5. Боровских Л.А. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: Автореф. канд. дисс. М., 1999г.
6. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М.: Знание, 1994. 85с.
7. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 1995, - №8.
8. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста – Томск.,1993.
9. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. 1008 с.
10. Головей Л.А. Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2001. 688с.
11. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2,-Томск, 1992г.
12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213)
13. Игры, обучение, тренинг, досуг // Под ред. В.В. Петрусинского.кн. 1-4. М.: Новая школа, 1994. 366с.
14. Истратова О.Н. Опыт создания и проведения коррекционно-профилактической работы с агрессивными детьми// Развитие и профессиональное становление молодежи в образовательных система. Труды 7-й Международной научной конференции. Т.3.М.: Таганрог, 2002. С. 287 – 293.
15. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М, Знание, 1987г.
16. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М, Педагогика, 1991г.
17. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. – М.,1988.
18. Немов Р.С. Психологи: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн.Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение, 1995г.,т.3. 512с.
19. Немов Р.С. Психология. – М, Просвещение, 1995г., т.2.
20. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М, «Педагогика», 1988г.
21. Ратанова Т.А. Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого – социальный институт: Флинта, 1998. 264с.
22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании – М, «Владос», 1995г.
23. Сборник нормативно-правовых документов по службе практической психологии в системе образования Ростовской области / Под. Ред. Т.Г. Зенковой. Ростов н/Д: 2002. 192с.
24. Справочник психолога начальной школы /О.Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. – Изд. 6-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 442 с.: ил.
25. Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей.// Дошкольное воспитание, 1989г, №3.
26. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования – К., Освита, 1992г.
27. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1994. 74 с.
28. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 656с.
29. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет)- М: Учпедгиз, 1960г.

Приложение 1.

Таблица 1. Уровень готовности детей 6 и 7 лет к школьному обучению.

Приложение №3.

Примерный вариант выполнения задания.