Отмечаются три основные характеристики учебной деятель­ности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специаль­но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и на­учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко­лы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, ког­да нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-пер­вых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее ха­рактеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и струк­туры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учеб­ной деятельности как активной формы учения, а именно 5) из­менения психических свойств и поведения обучающегося «в за­висимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной дея­тельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельно­сти по овладению обобщенными способами действия, саморазви­тию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рас­смотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыс­лу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработан­ным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, инсти­тутах. Как любая другая, учебная деятельность характеризует­ся субъектностью, активностью, предметностью, целенаправлен­ностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержа­ние.

3.2. Анализ деятельности учения

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его потребности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятельность субъекта. Поэтому учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности. Независимо оттого, на удовлетворение какой потребности направлено учение, - специфической для него или нет, оно всегда реализуется действием или цепью действий. Одна и та же деятельность может быть реализована с помощью разных действий и, наоборот, одно и то же действие может реализовать разные деятельности. Следовательно, действие имеет относительную самостоятельность. В течение жизни человек выполняет разные виды деятельности: игровую, деятельность учения, трудовую. Каждая из них реализуется определенной системой действий и каждая из них имеет свои мотивационно–потребностные особенности.

Специфические особенности деятельности учения. Учение является одним из ведущих видов деятельности. Когда мы говорим о теории усвоения, то имеем в виду те общие закономерности, по которым происходит преобразование социального опыта в опыт индивидуальный. Но усвоение социального опыта может происходить и в трудовой, и в игровой деятельности. Чем же от них отличается учение? Его особенность состоит в том, что при выполнении деятельности учения у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличается учение от других видов ведущей деятельности. Трудовая деятельность характеризуется тем, что она направлена на созидание каких -то продуктов, имеющих общественную значимость, нужных для людей. Что касается деятельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия. Своеобразие деятельности учения состоит в том, что ее продукт непосредственно не пополняет общественного богатства. Вторая существенная черта – это своеобразие потребности, которой отвечает учение. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познавательная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности. Учение - это один из видов деятельности, которые адекватны познавательной потребности. Но исследовательская деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворение познавательной потребности, но и получение нового знания, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследовательская деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности. Поскольку учение, как и любая другая деятельность, предполагает анализ как со стороны мотивационно-целевой, так и со стороны слагающих ее действий, рассмотрим каждый из этих аспектов отдельно. Мотивационно-целевой компонент деятельности учения. Для понимания этого компонента необходимо обратиться к потребностям человека. Потребность на биологическом уровне - это объективная нужда организма в чем-то, лежащем вне его (потребность в воздухе, пище и т.д.). Главная характеристика потребности – ее предметность (нужда в каком-то предмете). Вторая характеристика потребностей - их особая динамика: они возникают, изменяют меру напряженности, угасают, а затем воспроизводятся вновь. Потребности животных имеют биологическую природу. Человеческие потребности социальны, и это относится как к элементарным потребностям (пищевая, половая), так и к высшим, духовным потребностям. Развитие и изменение тех и других потребностей происходит через изменение и развитие предметов, способных удовлетворить эти потребности. Так, потребность в еде у европейского человека существенно отличается от пищевой потребности представителей отсталых африканских племен. Обилие и разнообразие продуктов питания в Европе привело, например, к появлению вегетарианцев. Развитие компьютерной техники породило такую потребность как «хаккерство»: потребность общения с компьютером, заменяющая общение с человеком. Потребности и у животных, и у человека составляют основу любого поведения, любой деятельности. В конечном итоге все, что мы делаем, направлено прямо или косвенно на удовлетворение какой-то потребности. У человека обычно лидирующее место занимают потребности высшие, духовные: познавательные, эстетические, общение с себе подобными, связанные с положением в обществе (лидерство, например), и др. Человек нередко приносит в жертву витальные (жизненные) потребности духовным: например, объявляет голодовку, чтобы отстоять свои социальные идеалы, спасти какую-то культурную ценность и т.д. Общий путь развития человеческих потребностей А.Н. Леонтьев описал так: «... Он начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элементарных, витальных, потребностей, а далее отношение это обращается: человек удовлетворяет свои витальные потребности, чтобы действовать ради достижения целей, отвечающих его высшим потребностям». (Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.- М., 1971.-С.12.) Рассматривая потребности как причину любой деятельности человека, в то же время надо указать, что они сами по себе еще не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовлетворению. «...Потребность сама по себе... это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встречи с объектом... и своего «опредмечивания». (Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.- С. 5.) До встречи со «своим » предметом потребность порождает лишь поисковое поведение. Побудителем направленной деятельности является не сама по себе потребность, а предмет, адекватный этой потребности. Такой предмет и называется мотивом деятельности. В силу этого А.Н. Леонтьев называет мотив опредмеченной потребностью. Покажем на примере переход потребности в мотив. Допустим, у человека есть познавательная потребность. Особенно ярко проявляется такая потребность у учащихся старших классов школы. Такие ученики твердо решили, что они хотят учиться дальше, но где - сказать не могут. Наличие общей познавательной потребности побуждает их искать предмет, который может удовлетворить эту потребность. Эти учащиеся ходят на публичные лекции, читают различные книги, посещают музеи. И вот однажды, находясь на лекции по психологии, один из таких ищущих учеников вдруг осознал, что ему очень хочется узнать о законах нашей внутренней жизни, о становлении человеческих способностей и т. п. Юноша решил готовиться к поступлению на психологический факультет. На этом этапе общая познавательная потребность опредметилась в психологических знаниях. Последние и стали теперь мотивом поведения ученика, позволили поставить цель: поступление на психологический факультет. В принципе данный мотив мог реализоваться и в другой цели: приобретение книги по психологии и изучение этой науки самостоятельно. Однако и в том, и в другом случае мотив приводит к определенному поведению, адекватному поставленной цели. Таким образом, мотив выполняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность. Важно отметить, что мотив не всегда быстро и легко находит свою цель. Во многих случаях идет процесс целеобразования. В нашем примере мотив также мог привести к поиску разных путей получения психологических знаний и к выбору одного из них. В этом случае человек прошел бы через этап целеобразования. За любой целью поведения стоит мотив. Но если цель всегда осознается человеком, то мотив далеко не всегда. Например, ученик искренне уверяет, что он ходит в школу ради получения знаний, чтобы потом быть полезным человеком. Но вот в классе перестали выставлять оценки (перешли на обучение по новой системе), и ученик просит родителей перевести его в другую - «настоящую» школу. Эта школа перестала удовлетворять его истинную потребность: потребность в статусе отличника. В таких ситуациях проявляется и вторая важная функция мотивов-смыслообразующая. Обычно деятельность человека полимотивирована, т.е. побуждается несколькими мотивами. В силу этого одни мотивы являются смыслообразующими, а другие выполняют роль мотивов-стимулов. Так, в нашем примере получение знаний может быть ведущим мотивом ученика, который придает личностный смысл всей его учебной деятельности. Получение же статуса отличника - это дополнительный стимул. Если ученик удовлетворен уровнем обучения, то он не оставит эту школу ни в случае отмены оценок, ни в случае повышения требований к нему и потери позиции отличника. Итак, одни мотивы не только побуждают деятельность учения, но и придают ей личностный смысл; другие, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Как те, так и другие мотивы могут осознаваться, и могут действовать без раскрытия своей функции действующему субъекту. Естественно, что эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает, что без хорошего владения математикой поступить в Московский университет на факультет психологии невозможно. И вот желание стать психологом заставляет ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. Получение знаний выступает не как средство достижения каких -то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. Тогда говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. В самом деле, цель учебной деятельности - получение знании, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой -то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью. Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель. На вопрос: «Почему ты ходишь в школу?» - ученики отвечают не сразу и не всегда уверенно. Малыши говорят о том, что в школе можно поиграть, более старшие школьники указывают на возможность общения со сверстниками, но далеко не у всех есть понимание того, что в школу ходят ради получения знаний. Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности. Объясняется это тем, что учение по самой своей сути призвано удовлетворять именно познавательную потребность. В силу этого принято считать, что внутренняя мотивация всегда сильней внешней. Однако это не так. Например, ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен для любимого дела. Если любовь к этому делу сильна, то ученик будет положительно относиться к изучению нелюбимого предмета. Другими словами, не следует путать содержание мотива (что мотивирует) и уровень его действенности (силу мотивации). Более того, формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу. Для успешного решения мотивационных задач учитель начальной школы должен иметь не только общие знания о мотивации и ее роли в деятельности, но и конкретное представление о мотивационных особенностях и возможностях детей данного возраста. Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М.В. Матюхиной, показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систему.

Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и по состоянию, уровню сформированности.

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.п.). Оказалось, что учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьника. Она составляет менее 22% этой системы. При этом мотивация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения. Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательность фактов, а не их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. В экспериментальных классах, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или просто с возможностью выполнять какие-то действия, быть исполнителем, или с возможностью творческого поиска. В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся третьего класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с тем четко просматриваются различия между отдельными классами, отличающимися характером организации учебного процесса. Полученные данные заставляют нас обратить внимание учителя на необходимость усиления роли поисковой деятельности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений. Установлено также, что динамика учебно–познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сразу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И наоборот, если малыш пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов это делать, то он начинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает. Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся первого-второго классов - перед учителем и родителями, а у третьеклассников - перед товарищами по классу). Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, т.е. объективной роли оценки. Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их значимости, мера действенности мотива. Содержание этих характеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации. Указанные характеристики далеко не всегда совпадают. Так, в исследовании М.В. Матюхиной оказалось, что мотив долга, изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни как понимаемый, ни как реально действующий. В 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т.е. побуждал деятельность учащихся, но не осознавался ими как таковой. И только в 27,5% случаев этот мотив одновременно характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий. В 10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведения, но фактически этот мотив побудительной силы не имел. Аналогичная картина оказалась при исследовании мотива, связанного с желанием получать хорошие оценки. Обследован был 91 школьник. В 36,2% этот мотив характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий; у 20,6% школьников этот мотив реально действовал, но не осознавался ими. В 15,4% случаев он был лишь понимаемым, но не действенным. У остальных школьников (17,8%) желание получать хорошие оценки не было представлено в мотивационной сфере учебной деятельности. Как видим, мотивация младших школьников характеризуется достаточной сложностью и неоднозначностью как по содержанию, так и по мере сформированности.

Действия, входящие в учение. Деятельность учения, кроме мотивационно–целевого аспекта, всегда включает систему разных видов действий. В традиционной практике образования в центре внимания стоят знания. И учитель, приступая к обучению, получает программу знаний по соответствующему предмету. Но знания не существуют вне действий, поэтому учителю совершенно необходимо иметь представление о видах этих действий, их качествах и т.д. Учителю важно не только знать, какие действия необходимы учащимся, но и уметь формировать эти действия. Для того чтобы справиться с такой задачей, надо знать содержание формируемых действий. Иначе учитель попадает в ситуацию: «Формируй то, не знаю что». Учитывая, что содержание действий, составляющих учение, как правило, не описано, мы посвятили этому специальную главу данной книги.

Учебная деятельность - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку (Зимняя).

Учебная деятельность - это система действий (умственных и практических), осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, овладение умениями и навыками, применение их к решению различных задач - психолог И.С. Якиманская.

Исходя из общепсихологического определения сущности деятельности,под учебной деятельностью надо понимать систему педагогически регулируемых мотивированных действий учащихся, направленных на достижение выдвигаемых в ходе обучения познавательных и практических целей (Вилькеев).

Таким образом, учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

В учебной деятельности выделяют следующие стороны:

1. Мотивационно-целевая сторона. Учитель с помощью стимулов актуализирует познавательную потребность учащихся, создает мотив учебной деятельности, формулирует цель деятельности учащихся на уроке и вызывает целенаправленную активность класса.

2. Организационно-планирующая сторона. Учитель организует класс на учебную работу, привлекает учащихся к организации и планированию их учебной деятельности на уроке.

4. Контрольно-оценочная сторона. Учитель контролирует и оценивает деятельность учащихся и обучает их самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности.

Основными видами учебной деятельности являются познавательная, практическая и творческая. Каждый вид учебной деятельности состоит из действий. Учебные действия бывают предметные, перцептивные, умственные, речевые, мнемические, символические.

Учебные действия делятся на сложные и простые. Простые действия, входя в сложные, называются операциями. Учебные действия в зависимости от их функций в усвоении знаний делятся:

а) на специфические, обеспечивающие усвоение определенного конкретного содержания материала ypoка.

б) общелогические учебные действия, не зависимые от конкретного содержания темы урока,

в) творческие действия.

Действия, в том числе и учебные, выполняются на основе применения определенного способа действия или ряда действий. Выбор последовательности выполнения простых действий - операций есть выбор способа сложного действия, нео6ходимого для решения какой-либо задачи на уроке.

Структура действий и операций, применяемых при решении определенной познавательной задачи, представляет собой способ решения данной задачи.

Выделяют три группы способов учебно-познавательной деятельности

I ГРУППА. Специальные (частные) способы, т.е. способы действий и операций, применяемые при усвоении отдельных понятий, раскрытии сущности какого-либо отдельного закона, при решении лишь одной нестандартной задачи (способы объяснения некоторых сложных понятий, законов, правил, способы их переноса в новые учебные ситуации, например переноса грамматических правил или правил математических).

II ГРУППА. Общие логические способы учебно - познававательной деятельности. К таким способам относятся:

а) способы выполнения основных умственных действий: сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, конкретизации, систематизации, классификации;

б) способы логических действий: определения понятий, построения индуктивного, дедуктивного умозаключений, описания, объяснения, построения гипотез, доказательства.

III ГРУППА. Способы творческой деятельности: видения проблем, высказывания догадок и интуитивного решения задач, моделирования, художественного творчества и т.д.

Основные характеристики учебной деятельности (свойства УД)

Основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм научения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность); 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д.Б. Эльконин); 5) учебная деятельность – активная форма учения, а именно изменение психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И. Лингарт).

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Предметное содержание учебной деятельности

В предметное содержание учебной деятельности включено: предмет учебной деятельности, средства и способы учебной деятельности, продукт учебной деятельности, ее результат.

Предметом (содержанием) учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Средства учебной деятельности , с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах:

Во-первых, интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна - мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация.

Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.

В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт.

Способы учебной деятельности: реп продуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности - это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

Мотивация существенная характеристика самого субъекта этой деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная задача в структуре учебной деятельности

Учебная деятельность начинается с постановки учебной задачи. Учебная задача предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

В формулировке задачи указывается, что необходимо сделать ученикам: научиться чему – то (применят правило, решать задачи и т.д.), усвоить какие –то закономерности, разобраться в каких –то правилах, сформулировать определенный навык или умение.

Отметим, что учебная задача - это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эль-конин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия - предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания.

Любая учебная задача имеет операциональный состав:

Предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

Отношения, которые связывают эти объекты;

Требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

Оператор задачи (способ решения) - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решения.

В общей теории учения, основы которой, как уже отмечалось, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, СТ. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучения - изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий. Понятие об учении и учебной деятельности. Научиться чему-то учащийся может по-разному. Сознательно учащийся может учиться самостоятельно и под руководством педагога. Учение – это сознательная деятельность, целью которой является усвоение определенных знаний, умений и навыков. Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1. она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2. в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);
3. общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности,
4. учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно
5. изменения психических свойств и поведения обучающегося «в за-висимости от результатов своих собственных действий».

Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением. Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно.

В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность- деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях. Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики.

Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание. Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна - мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. Способы учебной деятельности. 3 вида: репродуктивные; проблемно-творческие способы; исследовательские познавательные действия.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

Теории учебной деятельности. 2 группы теорий:

1. Американский подход или бихевиористский . Учение через делание. Любая деятельность человека представляет собой совокупность практических или речевых действий. Научиться чему-то можно в процессе выполнения этих практических действий, когда между стимулом и реакцией устанавливаются устойчивые связи, подкрепляемые наградой или наказанием.

2. В отечественной психологии данный подход был подвергнут критике. У человека в отличие от животных есть особый вид деятельности (гностическая), цель которой – познание. Эта деятельность может быть внешней и внутренней (внешне не наблюдаемой). При этом между этими двумя видами деятельности существует тесная взаимосвязь (интериоризация и экстериоризация). Согласно данной теории, внешняя гностическая деятельность является эффективной и обязательной, когда в психике еще не сформировались какие-то образы. Внутренняя гностическая деятельность имеет место в тех случаях, когда у человека есть определенный опыт в какой-то сфере. В результате выделяются 2 вида учения: 1). Раннее или первичное учение, которое имеет условно-рефлекторный характер и основывается на внешней практической, гностической деятельности.

2). Вторичное учение, которое носит созерцательный интеллектуальный характер и основывается на внутренних психических действиях. Психологическая структура учебной деятельности:

1. учебная мотивация
2. учебная задача
3. учебные действия
4. контроль и коррекция,
5. оценка и самооценка.

Любая деятельность протекает в определенных условиях, в определенной ситуации.

Учебная деятельность имеет место также в определенных условиях:

1. Определенное незнание или неумение что-то делать.
2. Когда стоит сознательная цель ликвидировать незнание.
3. необходимы источники информации.
4. Необходимы специальные волевые усилия.
5. Учебная деятельность предполагает определенную структуру: учебная мотивация; учебные задачи (цели учения); учебные действия; контроль учебной деятельности; оценка учебных действий.

Мотивы учебной деятельности:

1. Внешние мотивы (требования, ожидания, вознаграждения, наказания). Ситуации учения с целенаправленным принуждением.
2. Внутренние мотивы (врожденная потребность в новых впечатлениях, приобретенные мотивы – интересы, установки).

Ведут к формированию ситуации учения с целенаправленным притяжением. 3). Личностные факторы (ценности, убеждения, мировоззрения и т. д.). В исследованиях А. К. Марковой установлено 6 типов школьников:

1. Отрицательное отношение к учению. Мотивация избегания наказаний, неудач.
2. Нейтрально относятся к учению, неустойчивый интерес.
3. Положительный, но ситуативное отношение. Зависит от учителя и от отметок.
4. Положительное отношение к учению.
5. Активное творческое отношение. Занимаются самообразованием.
6. Личностное, ответственное, активное отношение. Учащиеся – маленькие учителя.

Выделяют 6 типов мотивирования: позитивное мотивирование; негативная мотивация; комбинированное мотивирование (здоровье, имущество); иррациональное мотивирование; мотивирование через познавательный интерес: положительный эмоциональный климат на уроке; учащиеся слышат новую информацию; активная мыслительная деятельность; переживание ситуации успеха. Целевые компоненты учения.

Цель – это главный компонент учебной деятельности. В качестве цели в учебной деятельности выступают учебные задачи. Учебная задача – это одновременно и начало учебной деятельности и результат учебной деятельности. По своей структуре учебная задача представляет объективно заданное или сформулированное в словесной форме отношение между известными условиями и тем, что требуется найти. Виды учебных задач:

1. В зависимости от характера требований: а) задача на распознавание; б) задача на конструирование; в) задача на объяснение.
2. По способу решения: а) задача упражнения; б) задача проблемы; в) «сочинение» задач на правила.

В современной школе особое значение имеет постановка учебно-творческих задач – это задачи, которые ставят учащихся в проблемные ситуации и развивают творческие способности учащихся. Какой бы ни была учебная задача, ее решение сводится к 3-м этапам: постановка задачи; поиск решения; анализ и оценка полученного результата. Действенно-операционные компоненты учебной деятельности. Решение учебной задачи предполагает владение определенными действиями. Все действия, которые входят в процесс учения подразделяются на 2 класса:

1. Общие, не специфические познавательные действия: все приемы логического мышления; психологические умения (умение быть внимательным, умение запоминать, умение наблюдать).

2. Специфические действия отражают специфику учебного предмета. Каждое действие характеризуется целой системой свойств.

2 группы свойств: первичные и вторичные. Первичные: форма действия (материализованная, перцептивная, внешне речевая, умственная); мера обобщенности действия (развернутое или обобщенное); мера освоенности; степень самостоятельности. Вторичные: прочность действия, осознанность действия, разумность или адекватность задачи. Выполнение учебных действий обязательно предполагает контроль. Цель контроля – обратная связь и уровень освоенности. 3 вида контроля:

1. Предварительный контроль. Направлен на установление исходного уровня знаний.
2. Текущий контроль. Получение обратной связи. На 1-ых этапах он должен быть пооперационный.
3. Итоговый контроль.

Выявление уровня усвоения: уровень узнавания; уровень воспроизведения; уровень применения знаний в привычных условиях; уровень творческого применения знаний.

В зависимости от субъекта контроля выделяют 3 формы: внешний контроль; взаимоконтроль; самоконтроль. Педагогическая оценка. Виды педагогических оценок: предметная оценка; персональная оценка; материальная оценка; моральная педагогическая оценка; результативная оценка; процессуальная оценка; количественная оценка (баллы) и качественная оценка. Главные функции педагогической оценки: стимуляция познавательной деятельности; контроль. Оценка может быть внешней и внутренней. Самооценка может быть ретроспективная, реальная и перспективная.

Закономерности процесса усвоения: природа процесса усвоения, структура познавательного действия, ориентировочная основа действия (ООД) и ее виды, свойства познавательного действия (первичные и вторичные). В самом общем виде усвоение (учение) определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т. е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи.

Дж. Брунер рассматривает освоение как три одновременно протекающих процесса: получение новой информации; преобразование (трансформация), приспособление информации к решению задач; и проверка, контроль. Процесс усвоения знаний - это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Действие - это единица анализа деятельности учащихся. Характеристики познавательных действий могут быть проанализированы с точки зрения его психологической структуры, его основных свойств, основных этапов и закономерностей становления. Психологическая структура действий:

1. любое действие всегда направлено на какой-то предмет;
2. каждое действие имеет цель;
3. в результате действия получается результат;
4. действие имеет мотив;
5. выполнение любого действия предполагает ориентировочную основу действий (ООД).

Для правильного усвоения материала главную роль выполняет ООД. ООД - это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Виды ООД: полная, неполная, избыточная. По общности ООД может быть дана в общем виде или частном виде.

По способу получения ООД может даваться учителем в готовом виде, может составляться учащимися самостоятельно, или путем сознательного применения. Свойства познавательного действия. Каждое действие характеризуется целой системой свойств. Эти свойства могут подразделяться на: а) первичные - это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других (форма действия, мера его обобщенности, развернутости, освоенности и самостоятельности); б) вторичные - прочность, осознанность, разумность. Этапы процесса усвоения: мотивационный, составления схемы ООД, материализованных действий, выполнения действия во внешней речи про себя, умственных действий.

1. Мотивационный этап - создание познавательной мотивации учителем (введение проблемных ситуаций).
2. Этап составления схемы ориентировочной основы действий - знакомство учащихся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Учащимся показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как надо его выполнять.
3. Этап материализованных действий - на этом этапе учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней, материальной развернутой форме (усваивают содержание действия).
4. Этап внешнеречевых действий - элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной).
5. Этап выполнения действия во внешней речи про себя - действие выполняется в форме проговаривания про себя, без опоры на схемы, без рассуждения вслух.
6. Этап умственных действий - процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. Понятие об обучаемости и ее видах.

Обучаемость – это восприимчивость к обучению, или ансамбль, комплекс индивидуальных свойств человека, от которых при прочих равных условиях зависит успешность обучения. Обучаемость и успеваемость – это не синонимы. Успеваемость – это оценка учебных достижений ребенка, выраженных по 5 балльной шкале. Виды обучаемости: общая и специальная. Уровни обучаемости:

1. Учащиеся с повышенной обучаемостью;
2. Пониженная обучаемость. Проблема неуспеваемости в психологии. Типы неуспевающих школьников. Учебная деятельность не у всех учащихся складывается удачно.

1. Внешние условия учебной деятельности: характеристика физической и психологической среды: (состав и температурный режим воздуха); динамика работоспособности; особенности учебного материала – содержание, форма, логика изложения, аффективные свойства материала.
2. Внутренние факторы. Индивидуальные психологические особенности учащихся. Среди слабоуспевающих и неуспевающих учащихся выделяют несколько типов: умственно отсталые дети; ослабленные или церебро-астенические дети; дети с задержкой психического развития; педагогически запущенные дети.

Среди них выделяют 3 типа:

1. Дети, которые имеют низкое качество мыслительной деятельности плюс положительное отношение к школе, к учителю. 2 подгруппы: а) дети, компенсирующие свои неудачи в учении в других видах практической деятельности; б) дети, которые не нашли сферу компенсации.

2. Дети, характеризующиеся высоким качеством мышления плюс негативное отношение к школе. 2 подгруппы: а) компенсирующие неудачи в учении занятиями в других видах интеллектуальной деятельности; б) которые не имеют возможности для компенсации (не нашли).

3. Низкое качество мышления и негативное отношение к учению. Психологические факторы школьной неуспеваемости.

1. Обучаемость (низкая);
2. Неподготовленность к школе: уровень общего интеллектуального развития, неумение управлять своим поведением, отсутствие учебной мотивации.
3. Низкий уровень овладения ребенком учебной деятельности: не может ставить перед собой цель, учебные задачи, не владеет умственными действиями, не умеет осуществлять самоконтроль, оценку деятельности.

4. Среди всех причин главной являются особенности интеллектуальной деятельности, т.е. мышления: затрудняется делать дедуктивное заключение, затрудняется делать обобщения, затрудняется осуществлять сравнительный анализ, низкий уровень абстрагирования, низкий уровень словесно-логического мышления. Особенности мыслительной деятельности накладывают отпечаток на все другие психические процессы: память, внимание, процесс самоорганизации. Следствием этого является систематическая интеллектуальная недогрузка, отставание от сверстников приводит к отрицательному отношению к неуспевающим школьникам со стороны коллектива. В результате формируется неверие в себе, страх, постепенно исчезает мотивация достижения. Основные направления психологической помощи в решении проблемы неуспеваемости учащихся.

Психологическая помощь:

1. Диагностика школьной готовности.
2. Овладение ребенком учебной деятельностью во всех ее элементах (мотивы, цели или учебная задача, учебные действия, контроль, самооценка).
3. Формирование положительной мотивации учения (изменить отношение ребенка к школе). Индивидуальный подход к ребенку, дифференцированный подход, постоянная эмоциональная поддержка; сниженные требования; подсказки и т. д.
4. Активная мыслительная деятельность. Подбор психологических упражнений на тренировку обучения сравнительного анализа; на доказательства; на построение логических рядов; на обобщение.
5. Развитие саморегуляции или воли. сравнительного анализа; на доказательства; на построение логических рядов; на обобщение.
6. Развитие саморегуляции или воли.

24. Характеристика учебной деятельности.

УД - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателями, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

C точки зрения своего содержания учебная деятельность предшествует трудовой деятельности. В ходе УД происходит усвоение общественно-исторического опыта, формирование умения учиться. Одновременно УД это и трудовая деятельность, так как для неё необходимы трудовые навыки – умение выполнять действия с предметами. УД имеет отношение к познавательной деятельности.

УД – специфическая деятельность, имеющая своей целью приобретение опыта и усвоение ЗУН. В УД опыт преподаётся в готовом виде, в данной деятельности ученик ограничивается выполнением, то есть реализацией функционального компонента. Можно выделить два варианта УД: *у ученика есть умение учиться и он сам определяет динамику учения; * у ученика нет умения учиться и им руководит учитель.

В широком смысле УД рассматривалась как обучение, учение и научение.

В работах Давыдова понятие УД наполняется деятельностым содержанием и смыслом. В данном случае УД понимается шире, чем ведущая деятельность, так как распространяется на все возраста.

Назначение УД:

Решение задач формирования умения выполнять деятельность.

Выработка вариантов и способов исполнения деятельности

Формирование системы знаний из разных областей науки

Давыдов ограничивает содержание деятельности формированием обобщённых теоретических знаний и соответствующих способов действия.

Талызина утверждает, что усвоение опыта связано с разными типами учения.

Эльконин: УД направлена на овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность побуждается мотивами личностного роста. УД направлена на самого ученика как на его субъект, на его развитие и совершенствование.

Сущность УД коренится в общепсихологическом понимании деятельности. А.Н.Леонтьев: «необходимо воспитывать определённое отношение к знаниям, которые формируют мотивы». Знания приобретают личностный смысл, следовательно преподавание надо ориентировать на раскрытие личностного смысла самого учения. Человек осознает то, что выступает целью его деятельности. Так же необходимо выполнять соответствующие действия с учебным материалом и превращать усвоение материала в цель.

УД включает учение и обучение.

Учение – деятельность ученика, представляющая собой акт познания в чистом виде через усвоение наличного опыта. Обучение- деятельность учителя, направленная на подготовку материала и условий для обучения.

Характеристики УД:

Направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач

Усвоение общих способов действий.

Общие способы действий предваряют решение задач. (По Ильясову)

Ведёт к изменениям в самом субъекте (ПО Эльконину)

Изменение психических свойств учащегося в зависимости от результата деятельности.

Средства УД:

Мыслительные операции (анализ, синтез и тд)

Знаковые средства

Фоновые знания

Продукт УД – структурное и актуализируемое знание, внутренне новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом плане. Результат УД – поведение субъекта.

Структура УД по Ильясову:

Учебная задача

Учебные действия

Контроль

Учебная задача:

С постановки учебной задачи начинается УД. Существенной характеристикой учебной задачи является овладение школьниками теоретически обобщёнными способами решения некоторых задач. Поставить учебную задачу – это ввести ученика в ситуацию, которая требует ориентации на общий способ её решения во всех вариантах. Учебная задача должна быть максимально конкретной, понятной, осознаваемой, создавать необходимость совершения деятельности.

Задача – схематизированная форма описания некоторого фрагмента уже осуществлённой познавательной деятельности, ориентированной на создание условий для восприятия этой деятельности в ситуации обучения. УД должна состоять из задач 2х типов:

Предмет в исходном состоянии

Модель предмета в требуемом состоянии

Фридман у учебной задаче выделил предметную область, отношение, требования и способ решения.

Выделяется насколько этапов решения учебной задачи:

Понимание задачи

Решение задачи

Эмоциональное переживание

Учебные действия:

С помощью учебных действий осуществляется решение учебной задачи. Можно выделить основные учебные действия:

Преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы

Моделирование отношения в предметно-графической или знаковой форме.

Преобразование модели, необходимой для изучения свойств с чистом виде

Выявление вариантов комбинаций элементов

Обобщение выявленных отношений и их обозначение в знаковой форме

А.Н. Леонтьев: действие – такой «процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которое данное действие включено. действие осуществляется с помощью операций, а если действие выполняется неосознанно, то оно становится операцией.

С позиции субъекта деятельности в УД выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнения, контроля и оценки.

Контроль:

Контроль осуществляется учителем, а произвольный формируется к 10-12 годам. В 5 классе самоконтроль переходит во внутренний план, который требует высокого уровня развития произвольности. Высший уровень развития самоконтроля выражается в содержательной части деятельности и в высоком уровне развития организационной части. Контролю нужно обучать.

Блонский выделил 4 стадии самоконтроля:

Отсутствие самоконтроля, когда нет знаний

Полный самоконтроль

Выборочный самоконтроль

Отсутствие видимого контроля.

Оценка субъективна. Отметка – бальное выражение оценки. Оценка отражает степень усвоенности способа решения задачи. оценка позволяет реализована ли данная задачи. Оценка в идеале должна быть объективной, что достигается формализацией задания и увеличением числа экспертов.

Б.Г. Ананьев: «педагогическая оценка – фактор непосредственного руководства учеником». Ананьев выделяет функции оценки: ориентировочная (индикатор результата) и стимулирующая.

Оценка м.б. парциальная (за одно действие) и фиксированная (за четверть). Парциальная оценка может быть представлена в следующем виде: отсутствие оценки, неопределённая оценка, прямая положительная или отрицательная.

Амонашвилли говорил о проблеме современных преподавателей, заключающейся в педагогическом эгоцентризме, о проблеме средней оценки и проблеме исправления двойки.

Закономерности УД:

Существует процесс возникновения и формирования конкретного вида деятельности.

Компоненты деятельности могут менять свои функции, превращаться друг в друга.

Различные виды деятельности связаны друг с другом

Деятельность изначально складывается как взаимоотношения между людьми, затем формируется деятельность отдельного субъекта.

Каждому периоду соответствует своя ведущая деятельность, которая обуславливает изменения в психике ребёнка.

Уровни УД:

Использование школьником каких-либо средств и способов УД при выполнении заданий.

Особенности выполнения УД, которые устойчиво проявляются в разных видах заданий.

Становление ученика как субъекта деятельности.

Характеристика процесса учения.

Учение – часть УД, основное содержание которой связано с непосредственными актами усвоения общественно-исторического опыта. Это деятельность ученика.

В качестве предмета можно рассматривать опыт самих учащихся, который образуется в результате присвоение элементов социального опыта. Продукт деятельности учения – усвоенный фрагмент социального опыта и изменения а счёт него индивидуального опыта. Опыт учащихся представляет собой совокупность знаний об объективной действительности и знания о действиях и операциях преобразования объектов при решении задач.

Учение может осуществляться на 2 уровнях:

Эмпирическом (процесс усвоения ЗУН)

Теоретическом (процесс приобретения логических приёмов познавательной деятельности, отработка материала)

Деятельность учения реализуется рядом исполнительных действий и операций.

В деятельности учения имеет место преобразование, за основу которого принимается наличие двух стадий возникновения нового качества и его совершенствования:

Акт актуализации процесса действия, то есть формирование первичного учения

Трансформация умения с целью его упрочнения

Ильясов в деятельности учения рассматривает ориентировочную и исполнительную части.

Ориентировочная часть направлена на получение учащимися сведений о каком-либо состоянии ситуации. Создаётся актуальная готовность субъекта к исполнению учения. На данной стадии формируется готовность к учению, к преобразованию объекта. Продукт – ЗУН.

Продуктом исполнительной части являются новые образования в учащемся, формирование желаемых качеств. Исполнение не ограничивается воспроизведением предметно-специфических действий. Входят процессы консолидации выполняемых действий.

Действия ученика делятся на три вида в зависимости от момента трансформации:

Изменение круга предметов, с которыми работает субъет.

Изменение процедуры действия, превращение действий в алгоритмы

Изменение количества актов в действии (изменение ситуации для нахождения способа решения, действия ученика по отношению к временным характеристикам,действия по изменению общей характеристики)

П. Я. Гальперин: Теория поэтапного формирования умственных действий.

1. Выполнение нового действия вначале требует ориентировки субъекта в условиях деятельности.

2. Среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в орудиях психической деятельности (знаки, эталоны).

3. Образование действий происходит путём интериоризации.

Всякое человеческое действие состоит из двух частей: ориентировочной и исполнительной.

Выделяется 6 этапов формирования умственных действий, в ходе которых происходит интериоризация, обобщение и сохранение:

Формирование мотивационной основы деятельности

Формирование схемы ориентировочной основы действия

Становление материальной основы действия

Формирование действия в громкой речи

Действия про себя во внешней речи

Действия во внутреннем плане.

Проблема мотивации учебной деятельности:

Очень часто отождествляются познавательные мотивы и мотивы учения. Имеет место внешняя мотивация, которая не является эффективной. Главное содержание познавательного мотива - «хочу знать, хочу получить информацию». Содержание мотива учения – «хочу присвоить информацию». Мотив учения появляется из интереса, затем формируется смыслообразующий мотив. Смысл учения формируется через осознание. У ребёнка должен быть мотив – делать информацию своей. На мотив влияет воспитание, так как в формировании смыслов участвуют взрослые. У школьников складывается представление о смысле учения, которое формирует комплексный смысл. Смысл учения включает ряд компонентов:

Осознание ребёнком объективной значимости учения. В ходе учения усваиваются средства преобразования действительности.

Понимание субъективной значимости учения, которая преломляется через уровень притязаний, самооценку и др.

Смысл (как отношение) и значение (как значимость) в совокупности лежат в основе мотивационной сферы школьника.

УД определяется целым рядом факторов:

Она определяется образовательной системой

Она определяется организацией образовательного процесса

Определяется субъективными особенностями ученика и педагога

Определяется спецификой изучаемого предмета

Виды мотивов учения:

Познавательный мотив: 1. Широкие познавательный мотивы, которые ориентируют на овладение новыми знаниями. 2. Учебно-познавательный мотив, заключающийся в усвоении способов добывания знания. 3. Мотивы самообразования.

Социальный мотив: 1. Широкие соц.мотивы – быть полезным обществу. 2. Узкие соц.мотивы – занять определённое место в отношениях с окружающими. 3. Мотивы соц.сотрудничества.

Мотивы учения имеют две характеристики: содержательную (содержание УД) и динамическую (динамика выражения мотивов).

Наличие личностного смысла учения у учеников.

Наличие реальнодействующего мотива.

Место мотива в общей структуре мотивации

Самостоятельное появление мотивов.

Уровень осознания мотива

Степень распространения мотива на разные типы деятельности.

Динамические характеристики:

Устойчивость – постоянство локализации. (ситуативный интерес, относительно устойчивый интерес, устойчивые мотивы).

Эмоциональная окраска модальности

Сила мотива, быстрота его возникновения.

В мотивационную сферу входит процесс целеполагания, который фомирует соответствующие умения. В УД цели задаются извне как внешнее требование к результату деятельности. Процесс выделения субъективной цели состоит из 4 стадий:

Актуализация мотива-стимула

Восприятие задачи, заключающееся в категоризации элементов её содержания.

Смысловая оценка воспринятого содержания.

Конкретизация смыслообразующего мотива

А.К. Маркова: для формирования учебной мотивации необходимо выявить вид деятельности, являющийся ведущим. Фридман выделяет учебно-познавательную деятельность, деятельность по развитию своих способностей, деятельность по развитию своего стиля поведения, деятельность по профессиональному самоопределению. Развитие внутренней учебной мотивации происходит как сдвиг мотива на цель. Поэтому следует учитывать зону ближайшего развития ребёнка и расширять его внутренний мир. Развитие внутренней мотивации происходит как движение вверх. Но иногда мотивация может регрессировать при неправильном подкреплении.

Маркова считает, что мотивы всех видов могут проходить следующие стадии:

Актуализация первичных мотивов

Постановка целей

Положительное подкрепление

Появление новых мотивов

Появление иерархии мотивов

Появление новых качеств у мотива

Пути формирования мотивов:

«Снизу - вверх»: создание условий для мотивации – деятельность организуется учителем тек, чтобы она вызывала положительные эмоции. Например, учитель даёт лёгкие задачи, хвалит ученика, что делает его уверенным в своих успехах.

«Сверху-вниз»: усвоение побуждений в готовом виде, которые должны превратиться из внешних во внутренние. Связан с методом убеждения, внушения, информирования, примера.

Психологические принципы формирования мотивации учения:

Необходимо ориентирваться на возрастные особенности школьника

Формирование мотивации должно опираться на её реальный уровень, сформированный ранее.

Необходимо организовывать включение ребёнка в различные виды деятельности.

У детей возникает психическое образование – новое отношение к содержанию, другим людям и условиям.

Показателем наличия новообразования в мотивационной сфере является качественное изменение её отдельных сторон, её усложнение.

Приёмы, способствующие формированию познавательных мотивов:

Смысловая переработка текста

Развитие культуры чтения

Сосредоточение внимания

Подготовка к контрольным

Рациональное использование времени

Диагностика учебной мотивации:

Основным методом является наблюдение, осуществляемое учителем. Показателями могут выступать – интерес к учебно-воспитательному процессу, какой предмет интересует ученика и почему (из-за содержания, методов или условий). Фридман предлагает метод «свободных знаний» - учитель даёт задание по предмету, оценка за которое ставиться не будет. Так же существует метод «прерванной задачи» - решение задачи на уроке не осуществляется, затем учитель смотрит, кто её решил дома. Маркова предложила несколько методов исследования мотивации:

Лонгитюдное исследование

Индивидуальный формирующий эксперимент (решение сложной задачи при помощи подсказок)

Постановка ученика в ситуацию нравственного выбора

Как уже упоминалось выше, в формировании мотивации учения одну из главных ролей играют эмоции. В этой связи может быть выделено несколько групп типов эмоций:

Эмоции, связанные со школой в целом

Эмоции, связанные с отношениями с учителями

Эмоции, связанные с осознанием успеха в обучении

Эмоции, связанные с новым предметом, материалом.

Эмоции, связанные с осознанием своей способности добывать знания.

В УД могут быть и положительные и отрицательные эмоции, но последние должны быть кратковременные и естественные.

Характеристика обучения.

Обучение – деятельность учителя, направленная на создание условий для процесса учения.

Обучение имеет следующие задачи:

Стимулирование деятельности

Организация деятельности

Развитие мышления и памяти

Совершенствование ЗУН

Выработка научного мировоззрения

Педагог осуществляет постановку целей – формирование потребности в овладении материалом; определение содержания материала, организацию деятельности, придание деятельности эмоционально положительного окраса, контроль за процессом учения.

Педагогический процесс – способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития его участников.

Целью является конечный результат. Содержание – фрагмент опыта.

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. К внутренним мы относим успешность обучения и успеваемость, а так же качество знаний. К внешним – степень адаптации ученика к социальной жизни, темп роста процесса самообразования, готовность повысить уровень образования.

Закономерность обучения так же могут быть внутренние и внешние.

Зависимость обучения от потребностей общества

Воспитывающий и развивающий характер обучения

Опора на деятельностный подход

Зависимость от особенностей взаимодействия учащегося с миром.

Внутренние:

Зависимость от способа решения противоречия между познавательными и практическими задачами.

Отношения между учителем и учеником

Подчиненность способам обучения

ПЛАН:

1. Основные характеристики учебной деятельности.

2. Предмет, средства и способы учебной деятельности.

1. Основные характеристики учебной деятельности

Усилившийся в последние годы интерес к учебной деятельности в психолого-педагогической науке и практике вызван теми изменениями, которые возникают у ребенка в ходе её становления. Характер этих изменений может быть различным. Так активное и успешное осуществление учебной деятельности приводит к перестройке психических процессов (, и другие), развитию познавательных интересов (, и другие), раскрытию интеллектуального (, и другие) и физического потенциалов школьников (, и другие), к позитивным изменениям в личности ребенка (-Славская, и другие).

В настоящее время в своём теоретическом объяснении концепция учебной деятельности базируется на принципе ведущей роли обучения в развитии ребёнка (), принципе единства психики и деятельности (А. Н. Лeoнтьев,), общепсихологической теории деятельности (,), находящейся в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (, и другие).

Среди других вариантов деятельностного подхода к учению концепция учебной деятельности рассматривается как один из путей оптимизации учебно-воспитательного процесса. На сегодня она ещё далека от завершенности. Отдельные её проблемы и противоречия требуют анализа, уточнения и углубления.

По мнению, учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Субъект оперирует научными понятиями, однако никаких изменений в систему научных понятий он не вносит.

отмечает, что учебная деятельность – это деятельность по самоизменению ребенка, в процессе которой он приобретает новые способности и новые способы действий с научными понятиями, изменяются его мотивы и сознание.

В целом феномен учебной деятельности можно рассматривать как форму научения.

Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (игровую, трудовую и др.). Усвоение является существенной характеристикой учебной деятельности, но, тем не менее, это различные явления.

Согласно, «существуют... два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включён». То есть, усвоение – это процесс, осуществляющийся в любой деятельности. Учебная деятельность – особая деятельность учащегося, которая сознательно направлена на усвоение знаний.

Необходимо отметить, что для того, чтобы быть успешной, то есть приводить к научению при минимальных затратах усилий и средств со стороны обучающего и обучаемого, учебная деятельность, как считает, должна соответствовать следующим основным требованиям:

· быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а для учащегося как можно старательнее учиться;

· иметь развитую и гибкую структуру;

· осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее рано реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков;

· выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций.

Для формирования полноценной учебной деятельности учащиеся должны систематически решать положительно мотивированные учебные задачи.

Ядром учебной деятельности является самосознание, то есть осознание учащимся мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс учения.

Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания. Психологическая основа учебной деятельности – потребность в теоретических знаниях. В процессе ее выполнения учащиеся осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. В учебной деятельности ученик воспроизводит реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Так, по мнению, в структуру учебной деятельности входят: учебная задача, учебные действия, действие контроля, действие оценки.

Кроме того, в структуру учебной деятельности входят мотивы. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя, или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

В психолого-педагогической литературы встречаются различные попытки классифицировать мотивы учебной деятельности.

Так, Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной дея­тельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие , другие – второстепенные.

отмечает, что для учебной деятельности мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы – это любознательность, интерес, стремление понять окружающий мир, увлеченность самим процессом познания. В основе внутренних мотивов лежат врожденные потребности: в умственной активности, получении информации, новизне. Эти потребности изначально присутствуют в психике каждого ребенка, хотя их интенсивность может сильно различаться у отдельных детей. Иногда она бывает настолько низкой, что сами по себе внутренние мотивы не могут обеспечивать успешное обучение ребенка. Тогда взрослые используют специальные педагогические приемы, которые в психологии обозначают как «внешние мотивы», а именно: наказания и награды, угрозы и требования, соревнование и давление группы, похвала, возбуждение честолюбия, разъяснение о пользе и т. д. Общим во всех этих приемах является то, что знание перестает быть целью, а становится средством – избежать наказания, получить награду, удовлетворить честолюбие.

утверждает, что существуют два великих механизма мотивации – «хочется» и «надо».

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достиже­ния) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

По мнению, мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.

В соответствии с этим утверждением, и др. различают две большие группы мотивов:

1. познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2. социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

В конце 50-х гг. выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. Особенность учебной деятельности состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий.

Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством и. В этих исследованиях было доказано, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что им вполне доступны такие знания. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.

Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции , обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

Учебная деятельность выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребёнка со взрослым, учебная деятельность является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.

2. Предмет, средства и способы учебной деятельности

Понятие «учебная деятельность» и «учение» могут употребляться как синонимы. Центральные задачи учебной деятельности – усвоение знаний, умений и навыков, мыслительных способностей и культуры умственного труда.

Знания, умения и навыки (ЗУН) составляют основу обучения.

Названные элементы выступают со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов содержания, а со стороны учеников - в качестве продуктов усвоения.

Знания – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания действительности.

Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократных упражнений.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения.

В свою очередь термин «учебная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность » имеют определенную общность, но и специфические отличия. Познавательная деятельность – понятие более широкое, чем два других. Для школьника познавательная деятельность протекает, как правило, в учебно-познавательной форме.

Понятие «учебная деятельность» более широкое, чем «учебно-познавательная деятельность», т. к. в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков.

Реализация задач обучения возможна при применении субъектами образовательного процесса различных методов организации и осуществления учебной деятельности.

Методы учебной деятельности можно подразделить в зависимости от их оснований:

1. источник передачи и восприятия информации;

2. степень самостоятельности мышления учащихся;

3. характер учебной работы.

Так, в зависимости от источника передачи и восприятия информации выделяют группы словесных (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия), наглядных (иллюстрации, демонстрации), практических (упражнения, опыты, учебно-производительный труд) методов.

К числу методов, влияющих на степень самостоятельности мышления обучаемых, относятся репродуктивные и продуктивные (проблемные, поисковые, эвристические и т. д.) методы.

Характер учебной работы субъектов образовательного процесса зависит от следующих методов организации учебной деятельности: учебная работа под руководством преподавателя и самостоятельная работа учащихся (работа с книгой, письменная работа, лабораторная работа , работа в учебно-производственных мастерских).

Средства обучения – это источник получения знаний, формирования умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, технические средства (ТСО), оборудование, станки, учебные кабинеты, лаборатории, ЭВМ, ТВ и другие средства массовой коммуникации.

В качестве средств обучения могут выступать реальные объекты, производство, сооружения. Дидактические средства, как и методы, являются частью педагогической системы и выполняют в ней свое назначение. Выбор средств обучения зависит от дидактической концепции, целей, содержания, методов и условий учебного процесса. Основные функции средств обучения - это информационная, дидактическая, контрольная. В науке нет строгой классификации дидактических средств.

Можно воспользоваться классификацией польского дидакта В. Оконя, в которой средства расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и автоматизировать действия ученика:

простые средства:

· словесные: учебники и другие тексты;

· простые визуальные средства: реальные предметы, модели и пр.

сложные средства:

· механические визуальные приборы: диаскоп, микроскоп и пр.;

· аудиальные средства: проигрыватель, магнитофон, радио;

· аудиовизуальные: звуковой фильм, ТВ, видео;

· средства, автоматизирующие процесс обучения: лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы , телекоммуникационные сети.

Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её основные характеристики (конкретное содержание, формы организации взаимодействия между её участниками, особенности их общения, характер психологических новообразований).

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.

Уже в 1-м классе в содержание учебной деятельности необходимо вводить элементарные теоретические знания – понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе формирования учебной деятельности. (6-9-е классы) усложняется её содержание – предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке их решения. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.

В процессе интериоризации учебной у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах . В этом возрасте учебная деятельность теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая и вместе с ними учебная деятельность). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно учебной деятельности.

В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится учебная деятельность, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческие годы учебная деятельность приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью.

При любом способе обучения у некоторых учащихся может стихийно сформироваться целенаправленная учебная деятельность. Однако наивысшего уровня развития она достигает при планомерном формировании, построенном на принципах теории учебной деятельности.

Литература:

1. Богданов, и педагогика / . – М.: Академия, 2001. – 360 с.

2. Воронов, школы в двух словах / . – М.: Академия, 2002. – 390 с.

3. Кривцова, находить привлекательные моменты в том, что делать нужно / // Школьный психолог. – 2001. - № 6. – С.8-19

4. Леонтьев, развития психики / . – М.: Прогресс, 1972. – 514 с.

5. Маркова мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / . – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

6. Матюхина, учения младших школьников / . – М.: Педагогика. 1984. – 144 с.

7. Немов, : В 3 кн. – Кн.2. Психология образования / . – М.: ВЛАДОС, 1995. – 390 с.

8. Обучение и развитие / под ред. . – М.: Просвещение, 1975. – 150 с.

9. Рубинштейн, общей психологии / . – СПб.: Питер. – 590 с.

10. Эльконин, психология / . – М.: Просвещение, 1960. – 210 с.

Эльконин, психология / . – М.: Просвещение, 1960. – 210 с.,

Обучение и развитие / под ред. . – М.: Просвещение, 1975. – 150 с., с.97

Рубинштейн, общей психологии / . – СПб.: Питер. – 590 с.,

Немов, : В 3 кн. – Кн.2. Психология образования / . – М.:

ВЛАДОС, 1995. – 390 с., с.240

Обучение и развитие / под ред. . – М.: Просвещение, 1975. – 150 с., с.287

Леонтьев, развития психики / . – М.: Прогресс, 1972. – 514 с.

Кривцова, находить привлекательные моменты в том, что делать нужно / С. Н.

Кривцова // Школьный психолог. – 2001. - № 6. – С.8-19, с.9

Маркова мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя

/ . – М.: Просвещение, 1983. – 96 с., с.11

Матюхина, учения младших школьников / . – М.:

Педагогика. 1984. – 144 с., с.24

Богданов, и педагогика / . – М.: Академия, 2001. – 360 с.,

Воронов, школы в двух словах / . – М.: Академия, 2002. –