Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Сущность педагогической деятельности

педагогический профессиональный обучение

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность -- профессиональная, а во втором -- общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н. Леонтьев)

Цель педагогической деятельности -- явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой -- потребности и стремления отдельной личности.

Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С. Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С. Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности -- явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели -- развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.

Алгоритм -- предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой задачи, принадлежащей к некоторому классу.

Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач

2. Педагогическое творчество и мастерство

Творчество есть, прежде всего, полная сосредоточенность всей духовной и физической природы. Она захватывает не только зрение и слух, но и все пять чувств человека. Она захватывает, кроме того, и тело, и мысль, и ум, и волю, и чувство, и память, и воображение. Вся духовная и физическая природа должна быть устремлена на творчество…

К.С. Станиславский

Проблема творчества стала в наши дни настолько актуальной, что многие ученые считают её «проблемой века», и решение её лежит в целом ряде областей, в том числе и в образовательной, т. е. в современной школе. В этой ситуации на первый план выдвигается личность педагога, ведущей профессиональной характеристикой которого является способность к творчеству. Именно педагогическое творчество учителя способно решать проблему функционирования любого общеобразовательного учреждения, удовлетворять потребность общества в высококвалифицированных специалистах, способных эффективно решать поставленные перед ними задачи, нестандартно реагировать на изменения современного техногенного общества.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создаётся совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний. Процесс постоянного творчества - это педагогическая деятельность. В наборе педагогических способностей следует особо выделить «дар слова», который, по выражению методиста-словесника XIX в. В.П. Острогорского, состоит в способности говорить не только связно, плавно и ясно, но красиво и увлекательно. В специальной литературе рассматриваются обычно три самостоятельные сферы речевого искусства: сценическая речь, ораторское мастерство и речь как инструмент педагогического общения. В практике учебно-воспитательной работы эти виды речевой деятельности зачастую выступают в комплексе.

Кроме общепедагогических способностей и умений, работник образовательного учреждения должен владеть разнообразными приемами и средствами личного аудиовизуального воздействия на воспитанников, которые принято объединять термином «педагогическая техника». Предметом особой заботы учителя является главный инструмент общения - голос, который должен быть выразительным, звучным, привлекать внимание, но не раздражать, звать к действию, а не убаюкивать. Экспериментально доказано, что информация, переданная низким голосом, лучше запоминается.

Другим существенным элементом педагогической техники служит мимика - своеобразное искусство выражать мысли, чувства, настроения и состояния движениями мускулов лица. Сочетание этих движений с выразительностью взгляда содействует установлению живого контакта с воспитанниками.

Академик В.А. Энгельгард писал: «…что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки». И действительно, что человек в любой, даже самый, казалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества. Существует также несколько видов педагогического творчества:

Педагогическое
Моральное	Дидактическое	Технологическое	Организаторское
Деятельность в сфере морально-этических отношений студентов и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый результат. Наибольший эффект дает при проектировании педагогических ситуаций. Моральное творчество - это искусство создания высоконравственных, доброжелательных отношений педагога со студентами.	Деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения студентами. Оно безгранично -комбинирование действий студентами, изобретение новых приемов, использование взаимопереходов, дополнений, фоновой музыки, самооценки, справочных устройств в учебных целях, игровых автоматов, оценка знаний родителями.	Деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляется поиск и создание новых педагогических систем, педагогических процессов и учебных педагогических ситуаций, способствующих повышению результативности обучения студентов. Это самый сложный вид педагогического творчества.	Творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействия студентов и педагогов и т. д. Оно обеспечивает рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономичным путем.

3. Слагаемые педагогического мастерства

Компоненты	Характеристика
1. Педагогическая культура	часть общей культуры, в которой в наибольшей степени отразились духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности.
2.Профессиональная компетентность педагога	Компетенция (от лат. competentio от competo добиваюсь, соответствую, подхожу) -- это личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников).
3.Педагогические умения и способности	под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности. Термином «умения» обозначают, как известно, владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками.
4.Речевая культура преподавателя	широкое и емкое многокомпонентное понятие, но прежде всего это грамотность построения фраз
5.Педагогические взаимодействие, умения управлять собой
6.Педагогическое общение и этика	Педагогическое общение -- это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся.
7.Психолого-педагогические знания
8.Педагогический стиль	Педагогический стиль - это система педагогических средств и методических приемов, используемых мастером производственного обучения в учебном процессе и во взаимоотношениях с учащимися, характеризующая его педагогическую индивидуальность
9.Педагогический такт	чувство меры, педагогической целесообразности всего того, что он делает, обучая и воспитывая своих учеников. Педагогический такт основывается на глубоком знании и понимании психологии учащихся, вдумчивом, внимательном и доброжелательном отношении к ним.
10.Педагогическая техника	то определенный автоматизм отдельных элементов педагогической деятельности

4. Значение педагогического мастерства для обучения и воспитания

Профессиональная деятельность человека состоит в том, что она предполагает обязательную рефлексию на содержание предмета профессиональной деятельности. Предметом профессиональной деятельности психолога является психическая реальность человека, которая порождается и существует только по свойственным ей законам.

В настоящее время психолог призвано оказывать профессиональную помощь жизненных проблем человека. Используя рекомендации специалистов - психологов, многие проблемы человек может решать самостоятельно, то есть способен быть сам для себя интуитивным психологом, оценивать свои психические состояния, особенности поведения и проявление эмоций. Однако бывают такие ситуации, в которых самостоятельно справиться со сложными проблемами человек не в силах и нуждается в психофизиологической помощи.

Таким образом, психолог - специалист с базовым высшим психофизиологическим образованием, который владеет методами оценки психических явлений и умением их корректировать.

Выраженная ориентация на ценность другого человека в профессиональной деятельности психолога предполагает адекватное восприятие им своих возможностей для воздействия на этого другого человека. Это делает профессию психолога, по мнению Г.Н. Абрамова, одним из немногих видов социальной активности, где обобщенные идеи о ценности человека предельно конкретизируются и персонифицируются в его словах и действиях, направленных на другого человека.

Следовательно, в первую очередь профессии психолога предъявляются требования к интеллектуальным качествам, эмоционально-волевым, психомоторным. Это такие требования, как быстрота мыслительных процессов, высокая продуктивность умственной деятельности, эмоциональная устойчивость, хорошая волевая регуляция.

Требования к восприятию: психолог должен обладать активным восприятием для того, чтобы сформировать адекватный образ предмета; на первом месте - зрительное и слуховое восприятие, а также восприятие времени, которое зависит от эмоционального состояния.

Важна произвольность внимания, большой объем, направленность понимания на чувства, эмоции субъекта, с которым взаимодействует психолог, хорошая распределяемость внимания.

Память должна быть преимущественно произвольная, долговременная, зрительная, слуховая.

Преимущественные способы переработки информации: анализ и синтез, обобщение, характер мышления должен быть целенаправленным для успешного разрешения профессиональных проблем и задач. Хорошо развито должно быть словесно-логическое и образное мышление; важны гибкость, быстрота мышления; конкретность и абстрактность мышления, так как задачи перед психологом зачастую стоят сложные и требуют ответственности при принятии решения.

Нагрузка на эмоционально-волевую сферу идет большая, так как в работе психолога большинство ситуаций, вызывающих эмоциональную напряженность, требующих больших волевых усилий.

Требования к личности и чертам характера: эмпатические способности, рефлексивность мышления, умение идентифицировать себя с субъектом взаимодействия и его проблемами; доброжелательность, стремление к самовоспитанию, самосовершенствованию, тактичность и дипломатичность.

5. Педагогическая культура личности

Под педагогической культурой личности понимается усвоенный и повседневно проявляемый уровень искусства педагога (педагогической деятельности) в отношении к себе, к другим людям, к детям. Учитывая, что педагогические качества человека имеют довольно широкую сферу проявления, следует выделять социально-педагогическую культуру. В этом плане она представляет собой усвоенный и повседневно проявляемый человеком социальный опыт педагогической деятельности в соответствии с возрастом и сферой жизнедеятельности. Специалист социальной сферы должен владеть профессиональной культурой, составной частью которой является педагогическая культура. Она характеризуется уровнем усвоения специалистом педагогического опыта и его реализации в процессе профессиональной деятельности.

Выделяют внутреннюю и внешнюю составляющие педагогической культуры личности.

Внутреннюю составляющую педагогической культуры часто приравнивают к уровню тех знаний и умений в области педагогики,которые имеет человек. С таким подходом нельзя согласиться. Дело в том, что человек может иметь достаточно большой объем знаний и умений, но далеко не всегда может проявлять их в повседневной жизни и практической деятельности. Данный факт свидетельствует о том, что уровень знаний и умений характеризует всего лишь компетентность человека в соответствующей области.

Внутренняя культура человека -- это тот стержень, та основа, которая во многом определяет его поведение в различных жизненных ситуациях, профессиональной деятельности. Следовательно, речь идет не только об уровне знаний и умений человека в области педагогики, но и о сформированных личностных установках, идеалах, потребностях и мотивах, определяющих сферу и условия их повседневного проявления.

Изложенное позволяет выделить основные компоненты внутренней культуры:

а) личность (внутреннее своеобразие) с его индивидуально-психологическими и социально-педагогическими достоинствами и недостатками -- индивидуально-личностный уровень;

б) объем и степень усвоения накопленного в профессиональной деятельности педагогического опыта, эту часть внутренней составляющей называют теоретическим (мировоззренческим) уровнем педагогической культуры. Он определяет рациональный уровень (компонент) и показывает, какие психолого-педагогические знания и как усвоены личностью, в какой степени они могут быть им использованы в профессиональной деятельности;

в) сформированное чувственное отношение к объекту, социальной работе, ее результатам, и самосовершенствованию в педагогической области. Данная часть внутренней составляющей называется чувственным (эмоциональным) уровнем педагогической культуры, ее эмоциональным компонентом. Данный компонент формируется и укрепляется в процессе овладения опытом социально-педагогической деятельности. Он включает в себя: испытываемые чувства (симпатии или антипатии, уважения, безразличия или пренебрежения и пр.) к объекту социальной работы, самой деятельности; его переживания в процессе деятельности, а также в оценке достигаемых результатов; развитие потребности в познании и овладении новым опытом социальной работы. Чувственный уровень часто определяет внутреннее отношение к педагогической деятельности, потребность в педагогическом самосовершенствовании. Он во многом характеризует его внутреннюю нравственную культуру.

Рациональный и эмоциональный компоненты педагогической культуры реализуются самой личностью, через ее волевой компонент. Он характеризуется сформированными нравственно-волевыми качествами специалиста, определяющими его способность реализовать свой личный социально-педагогический опыт в профессиональной деятельности.

Внешняя составляющая педагогической культуры -- это то, что находит повседневное проявление в его отношении к объекту, социальной работе, социально-педагогической деятельности, их результатам. Она включает:

а) внешние достоинства и недостатки как человека (внешний вид, привычки, манеры и прочее) -- личностный уровень проявления педагогической культуры. Он характеризует педагогическую сторону личности;

б) собственно проявляемые педагогические аспекты деятельности в процессе социальной работы (поведение, действия, поступки, оказывающие педагогическое воздействие на объект) поведенческий уровень педагогической культуры.

Данный уровень характеризует повседневное педагогическое проявление в общении с людьми, клиентами;

в) проявление уровня владения педагогическими технологиями, методами и методиками, средствами и приемами -- практико-педагогический уровень личности как педагога. Он показывает степень владения реальным педагогическим опытом, искусством педагогической деятельности, его педагогические возможности в работе с клиентом, а также результативность его профессиональной деятельности;

Оно выступает важной характеристикой проявления педагогической культуры специалиста. Как показывает практика, внешнее отношение специалиста во многом является проявлением его чувственного (эмоционального) уровня -- внутренней педагогической культуры.

6. Компоненты педмастерства

Педагогическое мастерство преподавателя - это комплекс профессиональных свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности через владение возможностями своей дисциплины для обучения и воспитания.

Педагогическое мастерство основывается на высоком профессионализме преподавателя, его общей культуре и педагогическом опыте. Чтобы овладеть мастерством, необходимо знать законы и принципы воспитания, уметь в совершенстве пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать процесс заданного уровня и качества.

Существует мнение, что подлинным мастером-педагогом может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением («учителем надо родиться»). Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди самой природой наделены качествами воспитателей; задача состоит в том, чтобы научить педагогическому мастерству.

«Формула успеха» современного педагога, несомненно, включает следующие составляющие: информированность, методическое мастерство, увлеченность, нравственную культуру. Но главным стержнем успешной деятельности является творчество и любовь к детям.

Педагогическое мастерство включает следующие компоненты:

Морально-духовные качества: гуманистическая направленность, национальное достоинство, интеллигентность, жизненные идеалы, совестливость, честность, правдивость, объективность, толерантность.

Профессиональные знания учебного предмета, анатомии и физиологии человека, психологии, педагогики, методики обучения.

Социально-педагогические качества: организаторские способности, выдержка, принципиальность и требовательность, оптимизм, чуткость, творческое мышление, внимание, тактичность.

Психолого-педагогические умения: конструктивные, коммуникативные, дидактические, перцептивные, суггестивные, познавательные, прикладные, владение основами психотехники

Педагогическая техника: внешность, владение мимикой, жестами, телом, культура речи; сохранение темпа, ритма, стиля речи; культура общения; дидактические умения; умение владеть своими чувствами.

7. Педагогические способности

На формирование способностей влияет ряд условий. Это -- теоретический и практический опыт, знания; физическая и умственная активность, связанная с выполнением конкретных целей и приобщением к различным видам игры, учения, труда; наблюдательность, хорошая память, яркость воображения.

Способности, считал Б.М. Теплов, находятся в постоянном развитии. Если они не развиваются на практике, то со временем гаснут. Только постоянно совершенствуясь в музыке, рисовании, техническом творчестве, математике, можно поддерживать и развивать способности в соответствующей деятельности

Д ля способностей характерны заменяемость, большие компенсаторные возможности. Различают: общие способности (индивидуальные свойства личности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности); специальные способности (свойства личности, помогающие достичь высоких результатов в какой-либо области деятельности). Специальные способности органически связаны с общими.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Так, например, ведущими свойствами в литературных, математических, педагогических и художественных способностях являются следующие:

В литературных -- особенности творческого воображения и мышления; яркие и наглядные образы памяти; развитые эстетические чувства; чувство языка;

В математических -- умение обобщать; гибкость мыслительных процессов; легкий переход от прямого к обратному ходу мыслей;

В педагогических -- педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний;

В художественных -- особенности творческого воображения и мышления; свойства зрительной памяти, способствующие созданию и сохранению ярких образов; развитие эстетических чувств, проявляющихся в эмоциональном отношении к воспринимаемому; волевые качества личности, обеспечивающие претворение замысла в действительность.

Специфичны пути развития специальных способностей. Например, ранее других начинают проявляться способности в области музыки, довольно рано -- в области математики.

Выделяют уровни способностей: репродуктивный (обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью) и творческий (обеспечивает создание нового, оригинального). Следует, однако, иметь в виду, что всякая репродуктивная деятельность включает элементы творчества, а творческая деятельность невозможна без репродуктивной.

Различают также теоретические и практические способности.

Первые предполагают склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые -- к конкретным, практическим действиям. Часто они не сочетаются друг с другом. Одна и та же способность может быть разной по степени развития.

Талант -- высокий уровень развития способности, обеспечивающий выдающиеся успехи в том или ином виде деятельности.

Гениальность -- высший уровень развития способностей, делающий человека выдающейся личностью в соответствующей сфере деятельности.

Принадлежность человека к одному из трех типов: художественному, мыслительному и промежуточному (по терминологии И.П.Павлова) -- определяет в значительной мере особенности его способностей.

Относительное преобладание первой сигнальной системы в психической деятельности человека характеризует художественный тип, второй сигнальной системы -- мыслительный тип, при мерно равное их представительство -- средний тип людей. Эти различия в современной науке связывают с функциями левого (словесно-логического) и правого (образного) полушарий головного мозга.

Для художественного типа свойственна яркость образов, для мыс­лительного -- преобладание абстракций, логических построений.

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более: значительной, чем другие. В то же время у разных людей могут {Быть одни и те же способности, но различающиеся по уровню развития".

Успешность выполнения любой деятельности определяется не какими-либо отдельными способностями, а своеобразным для каждого человека сочетанием способностей, характеризующим его как личность.

Успех в овладении какой-либо деятельностью может достигаться различными путями. Недостаточное развитие той или иной отдельной способности может быть ромпенсировано развитием дру­гих способностей, от которых также зависит успешное выполнение деятельности.

Выделяют конструктивные, организаторские, коммуникативные компоненты педагогической деятельности. Педагог должен обладать соответствующими способностями.

Конструктивные способности [проявляются в желании и умении развивать личность ученика, отбирать и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей.

Организаторские способности проявляются в умении включать учащихся в различные виды деятельности и эффективно воздействовать на каждую личность.

Коммуникативные способности проявляются в умении устанавливать правильные взаимоотношения с детьми, чувствовать настроение всего коллектива, понять каждого ученика

Общительность, коммуникабельность -- это не только потребность в общении, но и чувство удовлетворения от самого процесса общения, сохраняющее работоспособность и дающее подпитку творческому самочувствию педагога. Коммуникабельность помогает развитию перцептивных способностей, таких, как профессиональная зоркость и наблюдательность.

Способность наблюдать -- сложное качество. Она проявляется не только в умении видеть, слышась, но и в наличии интереса к тому, на что направлено наше внимание, а также в интенсивной работе ума по переработке информации.

Быть мастером -- значит предугадывать ход педагогического процесса, возможные осложнения, т.е. владеть педагогическим чутьем. Ничего мистического в этом нет. Такая способность может быть развита, однако ее формирование требует определенных усилий.

Еще один элемент педагогического мастерства -- форма организации поведения преподавателя. Знание, направленность и способности без умений, без владения способами действий, т.е. педагогической техникой, невозможны. Без них немыслимы высокие результаты деятельности педагога.

Педагогическая техника включает умения управлять собой и взаимодействовать в процессе решения педагогических задач.

Первая группа умений -- владение своим телом, эмоциональным состоянием, техникой речи. Вторая -- дидактические, организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия и др.

Критериями мастерства педагога выступают: целесообразность (направленность); продуктивность (результат: уровень знаний, воспитанности обучающихся); оптимальность (выбор средств); творчество (содержание деятельности).

Задача, стоящая перед педагогическим колледжем, -- помочь студентам овладеть основами мастерства как начальным уровнем их профессиональной подготовки: сформировать направленность, дать знание, развить способности, вооружить техникой.

8. Профессинольно значимые качества педагога

Важные профессиональные качества педагога:

§ трудолюбие;

§ работоспособность;

§ дисциплинированность;

§ ответственность;

§ умение поставить цель;

§ избрать пути ее достижения, организованность;

§ настойчивость;

§ систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня;

§ стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д.

Но, кроме того, особо важны человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе.

Обязательные профессиональные качества педагога

Обязательное для учителя качество -- гуманизм, т. е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого ртношения в конкретных делах и поступках.

Учитель должен быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуаций.

Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание.

Душевная чуткость в характере учителя -- своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учащихся, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается.

Неотъемлемое профессиональное качество учителя -- справедливость. Кроме того, воспитатель обязан быть требовательным.

Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества. В.Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности. От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической деятельности.

Важным профессионально-педагогическим качеством является логическое мышление. Логическое мышление отражает сформированность логических приемов мышления как совокупности действий, направленных на выполнение операций анализа, синтеза, классификации понятий, нахождение логических отношений.

Доминантными качествами в профессионально-педагогической деятельности (Р.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко) являются активность личности, целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, педагогический гуманизм, эрудиция, педагогический такт, толерантность, дисциплинированность, педагогический оптимизм. Кроме того, сюда следует включить такие качества, как требовательность, ответственность, коммуникабельность.

В профессиограмму педагога входит и такое качество, какпедагогический артистизм, которое выражается в способности воплощать мысли и переживания в образе, поведении, слове, богатстве личностных проявлений педагога. Изучение деятельности артистичных педагогов показало, что им, как правило, свойственны принятие себя как личности, склонность осознавать себя носителями позитивных, социально делаемых характеристик, уверенность в себе и значимости своего дела, высокая степень совпадения личных и профессиональных интересов, желание постоянно совершенствоваться, высокий уровень направленности на деятельность. Рефлексивные умения - способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация;

организационно-педагогические умения -- общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;

общепрофессиональные умения -- умения чтения и составления чертежей, схем, технических диаграмм, заполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства;

конструктивные умения -- интегративные умения разработки технологических процессов и конструирования технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов;

технологические умения - количественные умения анализа производственных ситуаций, планирования, рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технологических устройств;

производственно-операционные умения - общетрудовые умения по смежным профессиям;

специальные умения - узкопрофессиональные умения в рамках какой-либо одной отрасли производства.

9. Педагогические предвидение

Диктатура, которую мы сейчас имеем, еще один раз подтвердила научность марксизма, еще раз показала то, что, пользуясь марксизмом, мы можем не только заглядывать в будущее, ной приближать его. И на нашем знамени, на котором написано «борьба за коммунизм», тем самым вписана борьба за нового человека, за гармонически развитую личность. После Парижской коммуны мы впервые имеем такой государственный строй, который пытается через все приводы, через всю систему мер выковать новую экономику и нового человека. Это одна из задач диктатуры пролетариата, государства в целом. Вот почему клеветой на диктатуру пролетариата Ленин считал недоучет ее воспитательной работы. Вот почему он писал: «Буржуазия старается затушевать важную роль диктатуры пролетариата, ее воспитательную задачу, особенно важную в России, где к пролетариату принадлежит меньшинство населения. А между тем эта задачи должна выдвигаться на первый план» (3 ноября 1920 г.). Смысл диктатуры пролетариата--добиться тех условий, в которых возможно существование гармонически развитого человека.

По мере того, как мы приближаемся к коммунизму, изменяются и люди. Их надо изменять в процессе переустройства. И чем быстрее идет этот процесс, быстрее должны изменяться и они. Иначе будут ножницы. Иначе будет тормозиться процесс строительства. Но для такой переделки людей недостаточны старые способы переделки. Нужны особые приводы. Особые школы. И они есть. Партия учит, советы учат, профсоюзы -- школа коммунизма, -- говорим мы. И это не фигуральные выражения, это не беспечность В.И. Ленина к «научной» педагогической терминологии, как это пытается изобразить Пинкевич. Нет. В этом подчеркивается одна из основных задач этих организаций. Так осуществляется «целевое изменение социального поведения». В этом состоит характерная особенность педагогики переходной эпохи. Целевое воспитание протекает не только в рамках учреждений Наркомпроса, ВОНХ и т. п. учреждений, специально предназначенных для воспитательных задач. Нет. Но и по иным каналам. Предмет педагогики таким образом расширяется не только в том смысле, что она имеет дело и с воспитанием взрослого, но и тем, что воспитание это протекает и в учреждениях, и организациях, которые одной из своих задач, зачастую не решающей, ставят и эту задачу.

Роль, удельный вес педагогики меняется, так как перевоспитание миллионов становится задачей не только партии и профсоюзного, но и государственного аппаратов в целом. И чем дальше, тем больше: так как «меры принуждения будут сменяться все больше и больше методами убеждения». Такова тенденция процесса. Это надо со всей решительностью и ясностью сказать. А. Калашников колеблется: «Эта цитата очень четко обрисовывает ту группу воздействия общественно-государственного аппарата, которые могут стать при известных условиях предметом педагогики. Но это только первая, правда, решающая черта. И вместе с тем, первая линия разногласий. Есть и другие. По иному складываются в переходную эпоху взаимоотношения между экономикой, политикой и педагогикой. Неправы те, кто идет вместе с А.Г. Калашниковым и вместе с ним утверждает следующее: «Метод планового хозяйства ни в какой мере не ликвидирует социального формирования человека в прежнем его толковании, т.-е. последнее будет состоять из двух процессов: процесса стихийного, необходимого в данных общественных условиях формирования психики человека, и процесса целевого, организованного воспитания». Это не верно. Неверно потому, что меняется взаимоотношение между «стихийным» и «организованным», меняется удельный вес «организованного»: то, что было «стихийным», становится организованным. А это самое существенное, самое важное. Надо увидеть своеобразное, новое, то, что отличает нас от прошлого. В этом суть. А не говорить о том, что еще осталось от прошлого. Так как и это оставшееся находится в ином окружении, в иных связах и т. д.

Своеобразия не видит А.Г. Калашников. Он в прошлом. Он тянет назад. А нам надо вскрывать, изучать настоящее, растущее, намечающееся. А оно и вот в чем. У нас сейчас больше чем когда бы то ни было возможностей сознательно изменять поведение человека и не только путем агитации, пропаганды, но и путем ряда экономических мер. И мы это делаем. Берем самый простой пример. «Коммуна», «совхоз», «колхоз». Кто может сомневаться в том, что эта надежнейшие способы «переделки нравов общества, надолго загаженных проклятой частной собственностью». Именно так, И неверно утверждение о том, что экономист-законодатель никогда в точности предусмотреть не может и очень часто совершенно не интересуется «изменением поведения, происходящим в результате перехода к коллективному сельскому хозяйству». Неверно это, во-первых, потому, что изменение поведения в результате этого перехода можно более точно предвидеть, чем изменение поведения в результате пребывания в школе; во-вторых, потому, что не может не интересоваться этим процессом экономист, так как в проблему создания нового человека упирается и развитие промышленности, так как его задача не в том, чтобы добиваться эффекта, а в том только, чтобы этот результат был нашим, лил воду на нашу мельницу. И не учитывать это, совершенно не интересоваться этим у нас -- нельзя

Это взаимосвязные вещи, особенно у нac. И игнорировать это -- нельзя. Мы учили массы на собственном практическом опыте. И в первую очередь мы должны, можем учить на опыте, который мы создаем путем ряда экономических мер, которые мы развертываем по плану, с определенными задачами. Отказаться от этого было бы величайшей глупостью. Я никто нигде не отказывается. Наоборот, мы пытаемся ускорить, сознательно ускорить процесс. В этом смысл борьбы за развертывание школ, детсадов, изб-читален, кино в коммунах, совхозах, колхозах. В. этом смысл бытовых секций. За новый быт ведем мы борьбу. За иное отношение к общественной собственности, за иное отношение к людям. И ячейка в коммуне занимается этим, и в ее руках ряд приводов. Мало того. Дело ставится шире. Мы пытаемся пропитать теми новыми настроениями, которые рождает коллективное хозяйство, мы пытаемся ими заразить и необъединенных в коммуны крестьян. Мы это делаем. Этого требуют от нас и «экономисты». А. Калашников утверждает, что они не интересуются этими изменениями поведения. Не верно это. Но он идет дальше. Он утверждает, что и интересоваться этим не следует, так как мы все равно не сможем предвидеть эти изменения.

Но учет--это не есть еще точное знание, говорит он, и поэтому результаты экономических мероприятий особенно постольку, поскольку они производят новые производственные отношения, почти невозможно предвидеть в отношении тех изменений, которые происходят в поведении человека, так как здесь возникают новые условия социального окружения человека, которые также никогда не существовали, и поэтому предвидеть действие их на человека является почти невозможным.

Ну, а как же быть, если поверить Калашникову, с Марксом, Энгельсом, Лениным? Они предвидели. Энгельс еще в принципах коммунизма писал: «Уже нынешняя промышленность все меньше в состоянии пользоваться такими людьми. Тем более промышленность, управляемая всем обществом планомерно и в общественном интересе, нуждается в людях со всесторонне развитыми способностями, в людях, способных ориентироваться во всей системе производства. Разделение труда, расшатанное уже в настоящее время машиной и превращающее одного в крестьянина, другого в сапожника, третьего в фабричного рабочего, четвертого в биржевого спекулянта, -- исчезнет совершенно. Воспитание позволит молодым людям быстро знакомиться со всей системой производства, оно позволит им поочередно переходить от одной отрасли производства к другой, в зависимости от потребностей общества или их собственных склонностей. Таким образом, воспитание освободит их от той односторонности, к которой вынуждает в настоящее время каждого современное разделение труда. Таким образом общество, организованное на коммунистических началах, даст возможность своим членам всесторонне применить их всесторонне развитые способности. Энгельс предвидел! И с ним спорит, его опровергает Калашников. Но это жгучий спор. Как быть с коммунами, если поверить Калашникову? Предвидеть действие их на человека является «почти невозможным». Не получим ли мы из них вместо коммунистов-коммунаров контреволюционеров, собственников, эгоистов, ведь «предвидеть почти невозможно».

10. Профессиональная компетенция педагога

Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н. Розов, Е.В. Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством].

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности ]:специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих проф компетентности называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считаем возможным использовать приведенные виды проф компетентности к задачам оценки профессионализма педагога.

Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для “вырастания”» следующих компонентов

Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую,деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога.

С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога - это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).

Будем выделять следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio - исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. communico - связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio - обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации - как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него нe опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация - это степень и вид профессиональнойобученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом - это не только знать, как делать, но иуметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто, по выражению А.Н. Леонтьева, «знает как плавать», но нe умеет этого делать). Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности

11. Общение как основная форма педдеятельности

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (Краткий психологический словарь. М., 1985). Из определения общения вытекает, что это сложный процесс, в который входят три составляющие:

· коммуникативная сторона общения (обмен информацией между людьми);

· интерактивная сторона (организация взаимодействия между индивидами);

· перцептивная сторона (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания).

Подобные документы

Сущность и содержание педагогического мастерства, его общая характеристика и отличительные признаки. Определение уровня педагогического мастерства на современном этапе и выявление факторов, его формирующих, его место и значение в процессе обучения.

реферат , добавлен 21.06.2012


Профессионализм и мастерство педагогической деятельности. Индивидуально-психологические факторы успешности педагогической деятельности. Учительство - это искусство, труд не менее творческий, чем труд писателя или композитора.

реферат , добавлен 18.12.2003


Понятие педагогического мастерства. Личные качества учителя-мастера. Речь педагога и его роль в профессиональной деятельности. Секреты педагогического мастерства. Ориентирование на календарно-тематические и поурочные планы при подготовке к занятиям.

доклад , добавлен 27.08.2011


Творческий путь А.С. Макаренко. Основные концепции его педагогической теории. Воспитательная работа в колонии и коммуне. Противники педагога среди деятелей "соцвоса" (социального воспитания). "Педагогическая поэма". Понятие педагогического мастерства.

курсовая работа , добавлен 15.03.2010


Формирование артистизма как основа профессионального педагогического мастерства. Специфика педагогической работы. Быстрое и гибкое реагирование на возникающие педагогические задачи. Сопоставительная характеристика педагогического и актерского мастерства.

реферат , добавлен 22.06.2012


Даны сравнительные характеристики понимания педагогического мастерства тренера педагогов разного времени. Обозначена структура педагогического мастерства тренера. Широко представлена информация о педагогическом общении тренера-преподавателя.

реферат , добавлен 22.06.2004


Понятие "педагогическая деятельность" и состав ее функций. Социономическая исполнительская метадеятельность. Подходы к деятельности педагога как к творческому процессу. Личностные качества педагога. Основные характеристики педагогического мастерства.

презентация , добавлен 16.02.2014


Основы педагогического мастерства. Сущность процесса воспитания. Реализация принципов обучения в современной школе. Виды и формы организации учебной деятельности. Возрастные и индивидуальные особенности детей. Система образования в Республике Казахстан.

учебное пособие , добавлен 05.10.2014


Педмастерство учителя как комплекс свойств личности педагога. Педагогическое общение и приемы его оптимизации. Речь как основное средство педагогического взаимодействия. Мастерство и коммуникативность учителя в управлении учебно-воспитательным процессом.

учебное пособие , добавлен 03.07.2011


Успешность работы учителя, определяемая его личностью, характером, мастерством, взаимоотношениями с учащимися, творческим отношением к делу. Основные профессионально важные качества учителя, способствующие достижению им педагогического мастерства.

• 133.5 КБ
• скачан 1911 раз
• добавлен 19.04.2011

Основы педагогического мастерства./ Под ред.Зязюна И.А. – М:Просвещение,1989. с.85-91; 142-154.

1. ТЕХНИКА РЕЧИ

Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно ¼ - ½ части учебного времени. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.

Дети особенно чутки к речевым данным педагога. Неправильное произношение каких-либо звуков вызывает у них смех, монотонная речь нагоняет скуку, а неоправданная интонация, громкая патетика в задушевной беседе воспринимаются как фальшь и вызывают недоверие к учителю.

Некоторые считают, что и голос, и его тембр - только природный дар человека. Но современная экспериментальная физиология утверждает, что качество голоса можно коренным образом улучшить. История также свидетельствует о разительных последствиях самоусовершенствования человека в данном направлении. Вероятно, все слышали о Демосфене и о том, как он, преодолев свои физические недостатки, стал выдающимся политическим оратором Древней Греции. Таким же образом готовил себя к публичным выступлениям и двадцатилетний Владимир Маяковский, который, набирая в рот камешки, произносил речи на берегу шумной реки Риони.

Но методика Демосфена не лучшая для выработки ораторской техники. Она пример для нас в том плане, насколько важную роль играют большое желание, сильная воля человека и регулярность занятий. Сегодня разработана система упражнений по технике речи, которая, опираясь главным образом на опыт театральной педагогики и представляя собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и дикции, позволяет учителю |донести до ученика все богатство содержания своего слова.

ДЫХАНИЕ.

Дыхание выполняет физиологическую функцию - обеспечивает жизнедеятельность организма. Но одновременно оно выступает и энергетической базой речи. Речевое дыхание называется фонационным (от греческого phono - звук). В повседневной жизни, когда наша речь преимущественно диалогична, дыхание не вызывает трудностей. Но на уроке, особенно когда учителю приходится говорить длительное время, объясняя материал, читая лекцию, нетренированное дыхание дает о себе знать: может участиться пульс, покраснеть лицо, появиться одышка.

Кратко изложим основные положения техники дыхания. Различают четыре типа дыхания в зависимости от того, какие мышцы принимают участие в дыхательном процессе.

Верхнее дыхание совершается мышцами, поднимающими и опускающими плечи и верхнюю часть грудной клетки. Это слабое, поверхностное дыхание, активно работают лишь верхушки легких.

Грудное дыхание осуществляется межреберными мышцами. Изменяется поперечный объем грудной клетки. Диафрагма малоподвижна, поэтому выдох недостаточно энергичен.

Диафрагмальное дыхание осуществляется за счет изменения продольного объема грудной клетки, вследствие сокращения диафрагмы (при этом наблюдается сокращение межреберных дыхательных мышц, но очень незначительное).

Диафрагмально-реберное дыхание осуществляется за счет изменения объема в продольном и поперечном направлениях вследствие сокращения диафрагмы, межреберных дыхательных мышц, а также брюшных мышц живота. Это дыхание считается правильным, и его используют как основу для речевого дыхания.

Рассмотрим механизм диафрагмально-реберного дыхания. Диафрагма, сокращаясь, опускается вниз, давит на внутренние органы, находящиеся в брюшной полости. В результате этого выпячивается верхняя часть живота, грудная полость расширяется в вертикальном направлении за счет опустившейся диафрагмы. Нижняя часть легких заполняется воздухом.

Расширение грудной клетки происходит при вдохе вследствие активной работы межреберных мышц, раздвигающих грудную клетку и увеличивающих объем грудной полости в горизонтальном направлении. Легкие расширяются в своей средней части и наполняются воздухом.

Подтягивание нижних стенок живота (косых мышц) служит созданию опоры для диафрагмы и частичному перемещению воздуха из средней и нижней частей легких в верхнюю, что способствует заполнению воздухом всего объема легких 1 .

Как совершается выдох? Диафрагма, расслабляясь, поднимается, вдаваясь в грудную полость, продольный объем которой уменьшается, а ребра опускаются, уменьшая поперечный объем грудной клетки. Общий объем грудной клетки уменьшается, давление в ней увеличивается, и воздух выходит наружу. В чем отличие фонационного дыхания от обычного? Вдох и выдох обычного дыхания осуществляется через нос, они короткие и равны по времени. Последовательность обычного физиологического дыхания - вдох, выдох, пауза.

ВДОХ ВЫДОХ

ПАУЗА

Для речи обычного физиологического дыхания не хватает, и чтение требуют большого количества воздуха, экономного его расходования и своевременного его возобновления. В речевом дыхании выдох длиннее вдоха. Иная и последовательность дыхания. После короткого вдоха - пауза для укрепления брюшногo пресса, а затем длинный звуковой выдох.

ВДОХ ПАУЗА

ВЫДОХ

Звуки речи образуются при выдохе. Поэтому организация его имеет большое значение для постановки речевого дыхания и голоса, их развития и усовершенствования. Существуют специальные упражнения, развивающие и укрепляющие диафрагму, брюшные и межреберные мышцы. Например:

Лежа на спине, сделать глубокий вдох через нос. Вы почувствуете, как воздух заполняет нижние доли легких, как шевельнулись мышцы брюшного пресса, раздвинулись нижние ребра. Надо попробовать сделать то же самое стоя. При этом необходимо следить, чтобы воздух оставался в нижней части легких, не поднимался в верхний отдел грудной клетки. Воздух надо все время направлять книзу.

Практические занятия, представленные в данном пособии, и в основном самостоятельная работа смогут усовершенствовать силу дыхания каждого учителя.

Среди учителей встречаются люди, у которых голос поставлен самой природой, но эти случаи нечасты. Да и хороший голос при отсутствии специальной тренировки с годами деградирует, портится, изнашивается. И все же можно сказать, что каждый человек наделен голосом, который может стать сильным, гибким, звучным.

Резонаторная система - глотка, носоглотка, полость рта - обеспечивает статику и динамику речи.

Энергетическая система, в которую входит механизм внешнего дыхания, обеспечивает скорость потока воздуха и его количество, подаваемого к органам фонации и необходимого для возникновения звука.

Голос образуется в результате прохождения выдыхаемого воздуха через гортань, где после смыкания и размыкания голосовых связок возникает звук - голос. Каковы особенности голоса педагога? Прежде всего это сила звука. Сила зависит от активности работы органов речевого аппарата. Чем больше давление выдыхаемого воздуха через голосовую щель, тем больше сила звука.

Существенное значение имеет гибкость, подвижность голоса, умение легко изменять его, подчиняясь содержанию, слушателям. Подвижность голоса прежде всего касается его изменений по высоте. Высота - тональный уровень голоса. Человеческий голос может свободно изменяться по высоте в пределах примерно двух октав, хотя в обычной речи мы обходимся тремя - пятью нотами. Диапазон - объем голоса. Границы его определяются самым высоким и самым низким тоном. Сужение диапазона голоса ведет к появлению монотонности. Однообразие звучания притупляет восприятие, усыпляет.

Хорошо поставленному голосу свойственно богатство тембральной окраски. Тембр - окраска звука, яркость, а также его мягкость, теплота, индивидуальность. В звучании голоса всегда присутствует основной тон и ряд обертонов, т.е. дополнительных звуков, более высокой, чем в основном тоне, частоты. Чем больше этих дополнительных тонов, тем ярче, красочнее, сочнее звуковая палитра человеческого голоса. Исходный тембр голоса может изменяться с помощью резонаторов. Различают два главных типа резонаторов: верхний (головной) и нижний (грудной). Трахея и большие бронхи - грудной резонатор. Черепная коробка, полости носа и рта-головной резонатор. Резонаторные ощущения в грудной клетке (а их можно обнаружить, если приложить руку к груди) и особенно в области головного резонатора помогают организовать работу голосовых связок таким образом, чтобы исходный тембр голоса, рождающийся в гортани, имел в себе те обертона, которые вызовут резонанс в головном и грудном резонаторах.

Все эти свойства голоса вырабатываются специальными упражнениями. Воспитание голоса - процесс индивидуальный и трудоемкий. Он требует строго индивидуальной методики и контроля со стороны опытных специалистов. Сознательная тренировка голоса (изменение направленности звука в определенные места резонирования) может повлиять на изменение его тембра, снять неприятные оттенки (гнусавость, визгливость), снизить общий тон. Экспериментально доказано, что низкие голоса (по сравнению с высокими) лучше воспринимаются детьми, больше им нравятся, они сильно впечатляют. Систему упражнений для воспитания речевого голоса можно найти в работах 3. В. Савковой и В. П. Чихачева о голосе лектора, в пособии для театральных вузов.

Несколько слов о гигиене голоса педагога. Как показывают специальные исследования, заболеваемость голосового аппарата у лиц. «голосовых профессий» очень высокая. У учителей она составляет в среднем 40,2%. Причины нарушений голоса различны. Выделяют четыре основные: повышенная ежедневная голосовая нагрузка, неумелое пользование голосовым аппаратом, несоблюдение правил гигиены, врожденная слабость голосового органа.

Перенапряжение голосового аппарата, вызывающее нарушение голоса, обусловлено тем, что около 50% рабочего времени педагог говорит, причем во время урока громче обычного. Повышение интенсивности голоса связано с необходимостью перекрывать шум класса, который в среднем составляет 55-72 децибела, а интенсивность здорового голоса находится в пределах 65-74 децибелов. Перенапряжение связано и с неумелым пользованием голосовым аппаратом. Часто это можно констатировать буквально с первых слов приветствия, произнесенных после выдоха на так называемом остаточном воздухе, когда речь строится без достаточной дыхательной опоры. Если выдох укорочен, учитель чаще дышит, вдыхает ртом неувлажненный и неочищенный воздух, который сушит и раздражает слизистую оболочку гортани и глотки, что ведет к хроническим катарам.

Чтобы предупредить развитие профессиональных заболеваний, важно заниматься гигиеной голоса, соблюдать определенные условия работы в школе. После окончания рабочего дня педагог должен в течение 2-3 ч избегать продолжительных разговоров,. При необходимости речь должна быть более тихой, фразы короче (лаконичнее).

При составлении расписания уроков следует учитывать, что утомление голосового аппарата возникает при преподавании в течение 3-4 ч работы и исчезает через 1 ч полного голосового покоя (это касается учителей со стажем до 10 лет). Учитель с большим стажем устает быстрее - через 2-3 ч - и отдыхает дольше - до 2 ч.

Надо обратить внимание и на здоровое состояние верхних дыхательных путей, нервной системы, режим питания. Голосовой аппарат очень чувствителен к острой, раздражающей пище. Слишком холодные, слишком горячие, острые блюда, алкогольные напитки, курение вызывают покраснение слизистой оболочки полости рта, глотки. Для избежания сухости в горле специалисты рекомендуют полоскать горло раствором соды и йода.

Полезны и следующие советы:

- монотонная речь утомляет мышцы голосового аппарата, так как при такой речи функционирует только одна группа мышц, чем более выразительна речь, тем она здоровее;

- вдыхание меловой пыли вредно, поэтому тряпка для доски всегда должна быть влажной;

Нельзя быстро ходить в холодные дни после голосовой работы, так как при интенсивных движениях дыхание учащается, становится более глубоким и больше холодного воздуха попадает в дыхательные пути.

ДИКЦИЯ

Для учителя четкость произношения - профессиональная необходимость, способствующая правильному восприятию учениками речи педагога. Дикция - это ясность и четкость в произношении слов, слогов и звуков. Она зависит от слаженной и энергичной работы всего речевого аппарата, который включает губы, язык, челюсти, зубы, твердое и мягкое нёбо, маленький язычок, гортань, заднюю стенку глотки (зев), голосовые связки. Активное участие в речи принимают язык, губы, мягкое нёбо, маленький язычок и нижняя челюсть, поэтому их можно тренировать.

Если недостатки в речи органического происхождения, то помогут не учебно-тренировочные упражнения, а медицинское вмешательство: операция уздечки (перепонки под языком), применение специального устройства для выпрямления зубов, использование специальных зондов для придания правильного положения языку при произношении тех или иных звуков и т. п.

Неорганические недостатки произношения - следствие невнимания к речи ребенка дома и в школе. Это картавость, сюсюкание, шепелявость, вялость или неясность речи, порождаемые неправильным пользованием речевым аппаратом. Частый дефект дикции - скороговорка, когда слова как бы наскакивают друг на друга. Невнятной речь бывает из-за звучания «сквозь зубы», съедания конечной согласной или звуков внутри слова. Некоторым свойственно нечеткое произношение свистящих и шипящих согласных из-за неподвижной верхней и вялой нижней губы.

Совершенствование дикции связано прежде всего с отработкой артикуляции - движения органов речи. Этому служит специальная артикуляционная гимнастика, которая включает, во-первых, упражнения для разминки речевого аппарата и, во-вторых, упражнения для правильной отработки артикуляции каждого гласного и согласного звука.

Полезные советы по исправлению некоторых дефектов речи можно найти в пособии для вузов по выразительному чтению. Так, сюсюкание, которое бывает, если человек очень сильно прижимает язык к внутренней стороне верхних зубов или кладет его на зубы, устранимо: надо учиться прятать язык за зубы. 3вук «с» произносится при несжатых зубах: язык лежит внизу, едва касаясь нижних зубов. Полезны упражнения со спичкой в зубах. Есть и несложные упражнения по ликвидации шепелявости, картавости, вялости голоса, гнусавости.

Естественно, быстро исчезнуть неправильные навыки, которые укоренились в речи, не смогут. Нужны труд, терпение, регулярная тренировка.

РИТМИКА

Скорость в целом и длительность звучания отдельных слогов, а также пауз в сочетании с ритмической организованностью, размеренностью речи составляют ее темпоритм. Это очень важный элемент речи, так как «интонация и паузы сами по себе, помимо слов, обладают силой эмоционального воздействия на слушателя» (К. С. Станиславский).

Скорость речи зависит от индивидуальных качеств учителя, держания его речи и ситуации общения. Оптимальный темп речи русских составляет около 120 слов в минуту (англичан - от 120 до150). Но, как показывают экспериментальные данные, в V-VI классах учителю лучше говорить не более 60, а в X - 75 слов в минуту. Длительность звучания отдельных слов зависит не только от их длины, но и от значимости их в данном контексте. «Пустое слово сыплется, как горох из решета,- насыщенное слово поворачивается медленно, точно шар, наполненный ртутью» { С. Станиславский). Чем важнее слово, текст, тем медленнее речь.

Трудную часть материала учитель излагает замедленным темпом, дальше можно говорить быстрее. Обязательно замедляется речь, когда нужно сформулировать тот или иной вывод - определение, правило, принцип, закон. Следует учитывать и степень возбуждения учащихся. Чем более возбужден ученик, тем медленнее и тише следует говорить учителю.

Для достижения выразительности звучания следует мастерски пользоваться паузами, логическими и психологическими. Без логических пауз речь безграмотна, без психологических - безжизненна. Паузы, темп и мелодика речи в совокупности составляют интонацию. Монотонная речь вызывает скуку, понижение внимания и интереса. Академик И. П. Павлов называл скуку «сном с открытыми глазами». Речь учителя должна привлекать своей естественностью, разговорным мелодичным рисунком и в отличие от обычной беседы быть контрастнее, выразительнее. Для развития интонационного богатства речи учителю могут помочь специальные упражнения.

Итак, после объективной оценки своих речевых данных надо приступить к регулярным занятиям: установить дыхание, отрабатывать дикцию, темпоритм, укреплять голосовые связки. Голос учителя должен быть ярким, сочным, звучным, четким, привлечь внимание, звать к мышлению, к действию, а не убаюкивать. Однако если деятельность педагога не одухотворена гражданами чувствами, идеалами, то, как бы блестяще он ни владел техникой, его поведение, речь будут ничем иным как фальшью, мнимой приподнятостью. Необходима внутренняя правда педагогической техники, выражающаяся во всем поведении педагога.

2. СТИЛИ ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

СТИЛЬ ОТНОШЕНИЯ

В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие. Это как бы подводная и надводная часть айсберга, где видимая часть - серия речевых и неречевых действий, а внутренняя, невидимая - потребности, мотивы, интересы, чувства - все, что толкает человека к общению.

Как показывают исследования, у педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении, школьники раскованны, общительны, доверчивы. Отрицательное отношение к детям («Как мне надоел ваш класс», «Умничать научились, а писать грамотно = нет» и др.), неустойчивость позиции учителя, попадающего под власть своих настроений и переживаний, создают почву для возникновения недоверия, замкнутости, а то и приводят к таким уродливым формам «самоутверждения», как лицемерие, подхалимство, исполнение роли классного клоуна и пр. Все это налагает отпечаток на весь ход учебно-воспитательного процесса. Наставник не имеет права хоть на миг забывать, что идея для учащегося неотделима от личности учителя: «То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными» (Н. К. Крупская).

В целом исследователи вычленяют три основных стиля отношения учителя к классному коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый. Но встречаются и такие учителя, у которых отмечаются черты отрицательного стиля отношения к детям - ситуативно-отрицательного и даже устойчиво-отрицательного.

Главный вывод о роли стиля отношения учителя к учащимся делает А. А. Леонтьев, отмечая, что и «отрицательные», и «неустойчивые» учителя вызывают отрицательное отношение к себе. А это значит - они работают и против школы, и против общества.

СТИЛЬ РАБОТЫ - ПОЧЕРК ОРГАНИЗАТОРА

В современной психологии разработаны довольно четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, анализируется техника их общения с членами коллектива. Учитель - тоже руководитель, по-разному осуществляющий свое взаимодействие. Рассмотрим вкратце три основных стиля руководства, обращая внимание на вторую сторону общения - взаимодействие. Образные названия их («разящие стрелы», «возвращающийся бумеранг» и «плывущий плот») даны в книге А. Н. Лутошкина «Как вести за собой».

Авторитарный стиль («разящие стрелы»). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, "кто ка к должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия - приказ, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность звучит как команда, а то и как оскорбление: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидала от тебя такого». Обнаружив ошибку, такой учитель высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократичный стиль («возвращающийся бумеранг») . Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Учитель с тарается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании; каждый ученик поощряется, у него появляется уверенность в себе; развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого учителя - просьба, совет, информация.

Либеральный стиль («плывущий плот») - анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, (не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.

Авторитарный стиль руководства может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности и создает крайне неблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становление коллективистских качеств. По данным социологов, именно в таких коллективах формируются невротики. У школьников возникает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

Авторитарность в общении многолика, часто искусно маскируется, оставаясь, в сущности, бездушно-бюрократическим администрированием, может проявляться как скрытая, опосредованная, порождающая насилие изнутри. (См.: Азаров Ю. П. Искусство воспитывать.)

Лучший стиль руководства - демократичный. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякает и в отсутствие руководителя. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив. Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль; при нем работа, как правило, выполняется меньше и качество ее хуже,

Что касается авторитаризма, то он питается недостаточной зрелостью педагога, его нравственной и политической невоспитанностью, обусловливается низким уровнем культуры педагога и пренебрежением индивидуальными особенностями детей, игнорированием принципа самодеятельности организации детской жизни.

Преодоление авторитарного стиля руководства связано со становлением в коллективе высоконравственных отношений, подлинной культуры общения, основанной на гуманных позициях педагога, на развитии подлинного самоуправления в сочетании с педагогическим руководством.

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Итак, стиль отношений и характер взаимодействий в процессе руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения. В. А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения:

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью,

Общение на основе дружеского расположения,

Общение - дистанция,

Общение - устрашение,

Общение - заигрывание.

В основе общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью лежит устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит, и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском - наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса стиль общения. Как свидетельствует опыт, вся система отношений с детьми у мастеров педагогического труда строится именно на этой основе. «Чтобы дело шло хорошо, следуя макаренковской традиции, у школьников и педагогов должны быть одни, общие заботы. Педагоги не управляют школьниками, а вместе с ними заботятся о делах школы, никакого «мы» и «вы». Вместо односторонних воздействий педагога на учащихся - общая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством». Стиль педагогического общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым,- по сути это одно из условий становления стиля общения на основе увлеченности совместимой творческой деятельностью. Вдумайтесь в мысль Ш. А. Амонашвили, его ответ на им же самим поставленный вопрос («Как мы можем воспитать ребенка, если он убегает от нас?»): «Только духовная общность - и ничего, что может расколоть эту общность».

Рассматривая систему взаимоотношений педагога с воспитанниками, А. С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом: По отношению к воспитанникам руководящий и педагогический персонал всегда должен быть вежлив, сдержан, за исключением тех случаев, когда требуется либо некоторое повышение тона в связи с новыми требованиями, либо такое же повышение в сторону большей его эмоциональности - во время общих собраний, отдельных прорывов в коллективе. Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, -передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми».

Отдельные педагоги неверно интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, которые отрицательно сказываются всем ходе учебно-воспитательного процесса. Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к предмету - один из принципов педагогики сотрудничества.

К сожалению, довольно распространенным является стиль общение-дистанция . Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете - я знаю»; «Слушайте меня я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого Педагога в целом может быть положительное отношение к детям, нo организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися. В конечном итоге, не смотря на кажущийся внешний порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.

Крайняя форма общения-дистанции - такой стиль, как общение-устрашение . Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Вот типичные формы проявления общения-устрашения: «Слушайте, внимательно, а то вызову и двойку поставлю», «Вы у меня узнаете, я вам задам» и т. д.Такой стиль обычно создает на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.

Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывние . Оно вызвано стремлением завоевать ложный и дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой - отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Именно в построении диалогического общения видели суть взаимодействия В. А. Сухомлинский, Я. Корчак и другие выдающиеся педагоги-гуманисты.

Что же такое общение-диалог, каковы его признаки? Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами В. А. Сухомлинского: «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность». Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Иными словами, диалог - это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, ребенка и родителей, а взгляды тех и других, направленные в одну сторону.

Диалог не состоится без равенства позиций воспитателя и воспитуемого, что означает признание активной роли воспитанника в процессе воспитания. Для В. А. Сухомлинского термины «воспитание» и «самовоспитание» - по сути синонимы. Кроме того, равенство позиций означает, что и сам воспитатель находится под воздействием воспитанника.

Особенностью общения-диалога является несводимость результатов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам. Это, конечно, не означает, что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать ее взаимооценкой и самооценкой.

Итак, продуктивная педагогическая деятельность происходит в атмосфере положительного отношения педагога к детям, демократической организации дела, увлеченности совместной творческой деятельностью.

3.ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ УЧИТЕЛЯ ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ

Как видим, в процессе общения учителя и учащихся мoгyтJ, складываться два эмоциональных полюса общения. Подлинный воспитательный эффект дает способность педагога организовать взаимоотношения, базирующиеся на положительных эмоциях. Отрицательные эмоциональные состояния могут возникать, но не как конечная цель воздействия, а как возможное ситуативное средство, преодолеваемое для достижения положительного эмоционального эффекта (например, страх потерять уважение). .

Как показывает опыт, именно наличие педагогического такта позволяет учителю строить общение на положительных эмоциях, устанавливать и поддерживать психологический контакт с детьми. Следуя требованиям педагогического такта, учитель сможет выработать у себя демократический стиль общения с детьми, добиться подлинной культуры общения с учащимися.

Современная педагогика и психология располагают большим числом работ о педагогическом такте, знание которых помогает учителю избежать конфликтов в общении с детьми, правильно строить взаимоотношения. Все исследователи педагогического такта учителя подчеркивают емкость этого понятия и отмечают отсутствие единого его определения. Сложность раскрытия сущности педагогического такта обусловлена специфичностью этого явления по сравнению с общепринятым понятием «такт».

Такт в буквальном смысле слова означает «прикосновение». Это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. Основываясь на принципе гуманизма, тактичное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречивых ситуациях сохранилось уважение к человеку. Быть тактичным - нравственное требование к каждому человеку, особенно к педагогу, который общается с развивающейся личностью. Педагогический такт - профессиональное качество учителя, часть его мастерства. Педагогический такт отличается от общего понятия такта тем, что обозначает не только свойства личности учителя (уважение, любовь к детям, вежливость), но и умение выбрать правильный подход к учащимся, т. е. это воспитывающее, действенное средство влияния на детей.

Итак, педагогический такт - это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Педагогический такт не допускает крайностей в общении со школьниками. Характеризуя работу учителя. К.Д.Ушинский писал: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное - постоянная разумная деятельность».

Дозировка влияния проявляется и в использовании воспитательных средств. Как лекарства в медицине требуют четкой расфасовки и режима приема, так и слово учителя, его методы должны применяться оптимально, ненавязчиво, деликатно. Чрезмерность может привести к обратной реакции: чрезмерная требовательность - к непослушанию, чрезмерная снисходительность - к грубости. Уважая учащихся, учитель должен уметь показать свое уважение к детям. Проявление уважения формирует у ребенка чувство собственного достоинства, обезоруживает тех, кто сопротивляется педагогическому воздействию, делает их соучастниками воспитания.

Уважение, душевная теплота, ласка не исключают требовательности, а предполагают ее. Связь уважения и требовательности диалектична. Требовательность к личности увеличивается и усложняется по мере возрастания уважения к ней, с учетом индивидуальных особенностей школьников. В зависимости от уровня воспитанности личности учащегося учитель варьирует оттенки своих отношений с ним: от скрытой симпатии до подчеркнутой холодности, от радушия до сухости, от мягкости до строгости. Проявления внимания, заботы, доброты должны меняться в связи с возрастом детей. По отношению к малышам - непосредственно и конкретно: учитель может обнять ребенка, погладить по голове, назвать уменьшительным именем. Со старшими это допустимо лишь в отдельных случаях. В отношениях с подростками важны сдержанность и простота отношений, ибо они хотят быть взрослыми и «детскость» обращения их раздражает. Об особенностях общения учителя с детьми разного возраста интересный материал дают книги А. В. Мудрика.

Педагогический такт проявляется в уравновешенности поведения учителя (выдержка, самообладание, в сочетании с непосредственностью в общении). Он предполагает доверие к ученику, подход к нему с «оптимистической гипотезой», как говорил А. С. Макаренко, даже с риском ошибиться. Бестактен учитель, пессимистически оценивающий возможности учеников и подчеркивающий это в каждом удобном случае. Доверие учителя должно стать стимулом к работе учащихся. Для этого можно прибегнуть и к приему некоторого умышленного преувеличения первых успехов ученика, чтобы тот ощутил радость от своих усилий, от успехов. Доверие не попустительство, оно действенно, если проявляется искренне, подкрепляется конкретными делами, если сочетается с контролем, известной долей бдительности учителя по отношению к воспитаннику. Но контроль не должен быть педантичным, угнетающим подозрением.

Культура общения учителя, такт проявляются в разных формах взаимодействия его с учеником: на уроке, во внеклассной работе, на досуге.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ НА УРОКЕ

Анализ конфликтов учеников с учителями показывает, что одна из причин их - бестактность учителя, проявляющаяся в грубых замечаниях педагога относительно внешнего вида, ума, способностей юных собеседников. Некоторые учителя считают нормальным такие замечания: «Чего ты ерзаешь, вроде под тобой гвозди?» и т. п. Разгневанный учитель вспоминает в классе, где и с кем на улице видел ученика или ученицу, как они были одеты. С этого нередко начинается конфликт.

Такт учителю необходим на всех этапах урока. Особое внимание ему следует обратить на свое поведение во время проверки и оценки знаний учащихся. Здесь такт выражается в умении выслушать ответ ученика: быть заинтересованно внимательным к содержанию и форме ответа, проявлять выдержку при возникающих у школьников затруднениях. И конечно же, недопустимы реплики типа: «Это ни к чему!», «Садись. Как всегда, ничего не знаешь!» Известны случаи, когда дети-заики забывают о своем недуге на уроках мастера-учителя и цепенеют у бестактного учителя.

Все ученики любят отвечать тому, кто умеет слушать внимательно, уважительно, с участием. При этом важна поддержка во время ответа улыбкой, взглядом, мимикой, кивком; комментарием по ходу, прерывающие ответ, нежелательны. Семиклассники говорят, что больше всего мешает отвечать равнодушие учителя, десятиклассники считают нежелательным, когда учителя слушают ответ с превосходством и комментируют его с иронией и сарказмом.

Важен также момент выставления оценки. Иногда педагог так комментирует, что ученикам кажется, будто он недоволен и хорошей оценкой: «Ты меня удивил, я вынужден поставить тебе «4». А ведь должен был искренне радоваться удачному ответу любого ученика, переживать за него. И это тоже слагаемые искусства общения.

Интересное исследование психологии педагогической оценки было проведено Б. Г. Ананьевым, показавшее, что отсутствие мотивированной оценки слабых ответов школьников может привести к тому, что в течение трех месяцев школьник перестает понимать вопросы учителя, из-за неуверенности усваивает привычку переспрашивать, молчать при повторных вопросах. Автор доказывает, что отрицательные по форме оценочные суждения тоже должны иметь положительное значение и носить направляющий перспективный характер, например: «Было бы верно, если было бы вот это указано...», «Не спеши, успеешь».

Самостоятельная работа требует от учителя сочетания контроля с доверием. Тактичному педагогу не надо постоянно следить за учениками, контролируя каждое их движение. Его отношение к ученику основано на доверии, его общение доверительно.

ТАКТ И ТАКТИКА

Педагогический такт предполагает и гибкость поведения учителя - тактику. Ведь педагог выступает перед детьми в разных ролях, которые требуют проявление такта в различных тональностях. На уроке - четкость, корректность, строгость и суховатый тон обращения, когда класс не готов к занятию. Во внеклассной работе - непринужденность, задушевность, раскованность, которые особенно необходимы в индивидуальной беседе, походе, экскурсии; дружеское общение во время игры, доверие в свободное вечернее время или в походе у костра. Поэтому разные формы общения: собрание, диспут, досуг - требуют от учителя специфики стиля общения, смены его тональности.

Выбор тактики в общении связан с умением пользоваться ролевыми позициями. Описание их можно найти в книгах психотерапевта А. Б. Добровича. (См., например: Воспитателю о психологии и психогигиене общения.) Это четыре позиции: «пристройка сверху», «пристройка снизу», «пристройка рядом» и «позиция неучастия».

В позиции «пристройка сверху» учитель демонстрирует независимость, решение взять ответственность на себя. Эта позиция называется позицией «родителя».

В позиции «пристройка снизу» обнаруживается зависимая, подчиняемая и неуверенная в себе личность. По словам А. Б. Добровича, это позиция «дитяти».

В позиции «пристройка рядом» выражается корректность и сдержанность поведения, умение считаться с ситуацией, понимать интересы других и распределять ответственность между собой и ими. Это позиция «взрослого».

Использование той или иной позиции диктуется ситуацией (условия, цель, позиция школьника). Так как общение - процесс двусторонний, то в выборе позиции учителю важно учитывать установки другого, его роль. Обычная позиция педагога - сотрудничающего взрослого, предполагающая деловой уровень общения. Эта позиция проектирует в ученике равноправного партнера по взаимодействию, создает доверительную атмосферу. Приемы реализации этой позиции могут быть такими: «Я хочу посоветоваться с тобой (Вами)», «Давайте обдумаем, решим» и т. д.

В то же время педагог нередко использует и позицию «дитяти» в своем поведении (как, казалось бы, ни странно!). Например, руководитель Фрунзенской коммуны Ф. Я. Шапиро, как правило, в один из этапов организации коллективных творческих дел начинала выражать сомнения в успехе, даже опасения, тем самым предоставляя возможность старшеклассникам взять на себя защиту дела. Иногда учитель занимает позицию «пристройка снизу», как бы подыгрывая ученикам, например «ошибается на доске», а ученики с огромной радостью исправляют учителя. «Пристройка снизу», используемая педагогом, рассчитана на то, чтобы ученик проявлял самостоятельность.

Позиция «пристройка сверху» - позиция «родителя» -органична для педагогической деятельности, но не может быть единственной и одинаковой на всем пути воспитания школьника, ибо она предполагает диалогичное взаимодействие лишь в том случае, когда воспитанник постоянно находится в роли дитяти. Это или тормозит развитие личности или приводит к конфликтному общению.

Итак, исследование ролевых позиций снова обращает нас к необходимости для педагога умения сотрудничать с учащимися, соблюдения педагогического такта, владения тактикой общения.

УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ТАКТОМ

I Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе с мастерством. Он - результат духовной зрелости учителя, большой работы над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с детьми. Прежде всего это знание психологии возраста и индивидуальных особенностей современных д етей.

Не менее важны и знания основ морали, умение видеть нравственный смысл в поступках. И конечно же, необходимы знания способов воздействия на учащихся, которые должны переходить в умения:

Любить детей, показывать свою любовь;

Наблюдать, видеть внутренние пружины поведения детей;

Ориентироваться в обстановке;

- избирать целесообразный способ воздействия (здесь важны, и как мы говорили, знания обходных путей воспитания: «Тебе виднее, но я бы посоветовала тебе...»);

- беседовать с детьми (нетактичный учитель отводит ученику позицию пассивного слушателя, проявляет снисходительность словом, жестом, мимикой). Большое значение в формировании правильного стиля общения имеют выдержка, самообладание, справедливость, творческий подход к опыту других, развитие педагогической техники, чувство юмора. При этом учитель должен всегда уважать человека в своих учениках и беречь собственное достоинство.

Следует иметь в виду, что конфликты как несоответствие позиций учителя и ученика - частое явление в педагогической деятельности. Поэтому педагогу, особенно молодому, надо учитывать уже апробированные правила поведения в конфликтных ситуациях, которые могут помочь в перестройке создавшихся сложных условий целесообразно педагогическим замыслам.

Правило первое. Прежде всего следует попытаться овладеть конфликтной ситуацией, а это значит разрядить обоюдную эмоциональную напряженность. (См.: Аникеева И. П. Учителю о психологическом климате в коллективе.) Как? Начать с себя: убрать «лишнее» физическое напряжение, скованность, бесцельные движения. Мимика, поза, жесты, как мы знаем, не только выражают внутреннее состояние, но и влияют на него. Итак, внешнее спокойствие и выдержка!

Правило второе. Своим поведением повлиять на партнера (ученика, коллегу). Снять аффективность помогает молчаливое рассмотрение лица соучастника конфликта, что даст возможность учителю сосредоточиться, изучить его состояние.

Правило третье. Попытаться понять мотивы поведения собесединка. Включение мысленного анализа снижает эмоциональное возбуждение. Лучше выразить понимание затруднительного положения: «Я понимаю твое (Ваше) состояние» и пр., передать свое состояние; «Меня огорчает». Итак, не пытайтесь сразу оценивать поступок, стремитесь сначала выразить свое отношение к сложившейся ситуации.

Правило четвертое. Согласовать цель. Необходимо как можно раньше осознать то, что объединяет с учеником, увидеть «общую точку отсчета» взаимодействия, продемонстрировать ее, выходя на позицию «мы».

Правило пятое. Закрепить свою позицию уверенностью в возможности продуктивного решения. И наконец, по разрешению конфликта мысленно вернуться к нему, проанализировав причины его возникновения и возможности предотвращения. Всегда легче избежать острого столкновения, нежели погасить его.

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ

Обеспечение правильного стиля общения учителя, соблюдение им педагогического такта в любой деятельности требуют развитых коммуникативных умений. А. Н. Леонтьев дал развернутую характеристику коммуникативных умений:

Владеть социальной перцепцией или «чтением по лицу»; понимать, а не только видеть, т. е. адекватно моделировать, личность ученика, его психическое состояние и т. п. по внешним признакам;

- «подавать себя» в общении с учащимися;

Оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умения речевого общения, речевого и неречевого контакта с учащимися. (См. его книгу: Педагогическое общение . )

Особое внимание следует обратить на развитие способности вступать в контакт, организовывать сотрудничество в процессе общения. В данном вопросе могут помочь многие книги, о которых мы говорили, в частности А. Б. Добровнча, В. Левн, В. А. Кан-Калика. Интересны и остроумны советы Д. Карнеги, многое можно почерпнуть из рекомендаций Л. Б. Филонова.

1.1. Содержание понятия «педагогическое мастерство»

Мастерство в любой деятельности является своеобразным качественным ориентиром, к которому надо стремиться. Мастерство (в «Словаре русского языка» Ожегова С.И.) определяется как высокое искусство в какой-либо области.

Слово «мастер» происходит от латинского «magister» – «начальник, учитель» и означает человека, достигшего высокого уровня совершенства и творчества в своем деле. В.И. Даль так определил понятие «мастер» – человек, особо искусный или сведущий в своем деле. Учитель – мастер вдвойне: как глубокий знаток психологии личности и того, чему ее учить, и как человек, владеющий способами обучения и воспитания.

Педагогическое мастерство выражается в профессиональной деятельности педагога, следовательно, его можно рассматривать как частный вариант профессионального мастерства. Профессиональное мастерство проявляется в профессиональной деятельности личности и отдельно от личности не существует.

Как и каждая деятельность, педагогическая включает следующие компоненты: цель, средства, объект, субъект, порядок действий, результат, отличающиеся своей спецификой. В чем эта специфика?

1. Цели работы учителя определяются обществом, т.е. учитель не свободен в выборе конечных результатов своего труда, его действия должны быть направлены на воспитание личности школьника, современно образованной, социально активной, способной самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, отличающейся мобильностью, динамизмом, чувством ответственности за судьбу страны. Цель педагогической деятельности всегда социально задана в конечном результате и нестандартна по задачам в конкретных педагогических действиях.

2. Объект педагогического труда – человек. Специфика объекта педагогической деятельности заключается в следующем:

а) Объект педагогической деятельности одновременно является и субъектом ее, деятелем, который может по-разному относиться к педагогическому воздействию, так как воспринимает его через свой внутренний мир, свои установки.

б) Учитель имеет дело с постоянно меняющимся, растущим человеком, к которому не применимы шаблонные подходы и стереотипные действия. А это сложно, требует постоянного творческого поиска.

в) Одновременно с педагогами на ребенка, подростка, юношу действует вся окружающая его жизнь, часто стихийно, многопланово, в различных направлениях. Поэтому педагогический труд предполагает одновременно корректировку всех воздействий, в том числе исходящих от самого воспитанника, т.е. организацию и воспитания, и перевоспитания, и самовоспитания личности.

3. Субъект – тот, кто воздействует на воспитанника – педагог, родители, коллектив. Подлинным воспитателем становится тот, кто оказывает позитивное нравственное влияние на личность, а это возможно лишь при условии постоянного нравственного самосовершенствования педагога.

4. Главные средства воспитания – различные виды деятельности, в которые включаются воспитанники: труд, общение, игра, учение.

И здесь мы подходим к пониманию сущности педагогического мастерства с позиций личностно-деятельностного подхода.

Педагогическое мастерство – комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности.

К таким важным свойствам личности относятся гуманистическая направленность деятельности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическая техника.

В этом определении необходимо подчеркнуть следующие моменты.

1. Педагогическое мастерство – это самоорганизующаяся система в структуре личности, где системообразующим фактором выступает гуманистическая направленность, позволяющая целесообразно, в соответствии с требованиями общества, выстроить педагогический процесс.

2. Фундаментом развития профессионального мастерства педагога, дающим ему глубину, основательность, осмысленность действий, выступает профессиональное знание.

3. Педагогические способности – условия развития мастерства, обеспечивающие скорость его совершенствования.

4. Техника, опирающаяся на знания и способности, позволяющая все средства воздействия увязать с целью, тем самым, гармонизируя структуру педагогической деятельности.

Таким образом, все четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних влияний. Основой саморазвития мастерства выступает сплав знаний и направленности; важным условием успешности – способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности – умения в области педагогической техники.

Педагогическая деятельность – это проявление постоянного разностороннего творчества. Она предполагает наличие у учителя-воспитателя совокупности творческих способностей, качеств, исследовательских умений. Среди них важное место занимает инициативность и активность, глубокое внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение и интуиция, исследовательский подход к анализу учебно-воспитательных ситуаций, решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов.

Педагогическое мастерство связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Набор качеств учителя-профессионала, помогающий ему обеспечивать учебно-воспитательный процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшими из них является гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность. Главные качества педагога-мастера – человеколюбие и умение общаться с людьми.

Вместе с тем, назначение педагогического мастерства, заключающееся в том, чтобы обеспечить высокий уровень знаний и навыков учащихся, ус­пешно решать задачи учебно-воспитательного процесса, позволяет определить критерии мастерства педагога.

Кри­териями педагогического мастерства могут выступать:

– целесообразность педагогической деятельности (по направленности);

– продуктивность, определяемая по результату педагогической деятельности – уровню знаний, вос­питанности школьников);

– оптимальность педагогической деятельности (в выборе средств), позволяющая добиться нужного результата с минимальными затратами времени, сил, средств;

– педагогическое творчество (по содержанию деятельности).

Важнейшим показателем педагогического мастерства дол­жен быть высокий уровень образованности, воспитанности и самостоятельности школьников, их единство.

1.2. Структура педагогического мастерства

Остановимся более подробно на характеристике этих ком­понентов педагогического мастерства.

а) Гуманистическая направленность личности учителя. Направленность личности учителя – это идеалы, интересы, цен­ностные ориентации, сквозь призму которых учитель подходит к своей работе и детям. Направленность личности учителя мно­гогранна. Ее составляют ценностные ориентации, направлен­ные: 1) на себя (самоутверждение); 2) на средства педагоги­ческого воздействия; 3) на школьника, детский коллектив; 4) на цели педагогической деятельности – гуманистическая стратегия, творческое преобразование средств, объекта дея­тельности.

б) Профессиональные знания. Профессиональные знания – это фундамент становления педагогического мастерства. Содержание профессиональных знаний педагога составля­ют знания по преподаваемому предмету, методике его препо­давания, знания в области возрастной, педагогической, об­щей психологии и педагогики. Профессиональные знания предполагают научное решение сложных вопросов теории и практики воспитания и обучения подрастающего поколения на основе знания закономерностей процесса формирования лич­ности школьника. Психолого-педагогическая эрудиция – пер­вооснова высокого профессионализма, недооценка или игно­рирование ее приводит некоторых учителей к ремесленничест­ву, штампам, примитивизму, рутине. Скорость приобретения мастерства не регламентируется жестко ростом профессионального знания. Есть индивиду­альные предпосылки успешной деятельности, стимуляторы профессионального роста – это способности.

в) Базовые педагогические способности. В психологии способностями называют такие психологиче­ские свойства личности, которые являются условием успешно­го выполнения определенных видов деятельности. Способности к педагогической деятельности являются определяющей сос­тавной частью педагогического мастерства.

В психолого-педагогической литературе отмечаются сле­дующие виды основных способностей личности к педагогиче­ской деятельности .

1. Дидактические способности – это такие способности, которые состав­ляют основу умения излагать материал учащимся доступно, интересно, четко, ясно. Обладающий дидактическими способ­ностями учитель проявляет изобретательность, вызывает мыслительную активность учащихся, вносит в учебно-воспи­тательный процесс новое, необычное, затрагивающее не толь­ко ум, но и чувства. Дидактические способности могут функционировать на двух уровнях – репродуктивном и адаптивном. Репродуктивный уровень характеризуется тем, что человек умеет передавать другим знания, которыми владеет сам. Но даже великолепное знание предмета не может уберечь таких педагогов от ошибок, поскольку они не умеют учить других. Адаптивный уровень – новый уровень знаний, включающий в себя знание не только предмета, но и особенностей его усвоения, восприятия, понимания теми, на кого направлено преподавание. Это уровень, как правило, формируется в процессе самостоятельной работы и ее рефлексивного анализа.

2. Организаторские способности – это способность организовать учащихся, вовлечь их в различные виды общественно полезной деятельности, создать коллектив и сделать его ин­струментом, с помощью которого формируется соответствую­щая структура личности, а также организовать свою соб­ственную деятельность и поведение. Организационные способности тесно связаны с профессиональной зоркостью, эмпатией, педагогической интуицией, способностью к волевому действию и убеждению. Точность, аккуратность, дисциплини­рованность, ответственное отношение к делу, собранность – все это качества личности, которые являются следствием ор­ганизаторских способностей.

3. Коммуникативные способности – это способности, позволяющие ус­танавливать правильные взаимоотношения с учащимися. Это рождает у последних доверие и доброжелательность, готов­ность идти вместе с педагогом. Коммуникативные способнос­ти взаимодействуют с организаторскими и вместе обеспечива­ют должное влияние на школьника, управление детским кол­лективом, делая его социально направленным, со здоровым общественным мнением, с правильными межличностными от­ношениями.

4. Перцептивные способности – это способности, лежащие в основе умения проникнуть во внутренний мир ребенка. «Нужно уметь читать на человеческом лице, – говорил А. С. Макаренко, – на лице ребенка... Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душев­ных движений». Перцептивные способности вооружают воспитателя «вторым видением», умением наблю­дать, улавливать тонкие и очень сложные вопросы психики, не только видеть, но и «слышать» психическое состояние школь­ника.

Перцептивные способности лежат в основе живого кон­такта учителя и учащихся, потому что и на уроке, и на пере­мене учитель живет ошибками и догадками ребят, их наход­ками и идеями, и именно поэтому срабатывает умение ви­деть в человеке все человеческое.

5. Суггестивные способности – это способности внушать, способности с помощью твердого волевого слова добиваться нужного ре­зультата воздействия. Суггестивные способности предполагают эмоционально-волевое влияние, за­ставляющее учащихся согласиться с установкой учителя, при­нять ее. Суггестивные способности тесно связаны с авторите­том, волевыми качествами личности учителя, его убежден­ностью в правоте своих действий и поступков. Можно ска­зать, что между авторитетом личности и суггестивными спо­собностями существует диалектическая взаимосвязь. Но авто­ритет должен идти от детей. Авторитет «сверху», то есть навязанный, к внушению не приводит, одной требовательностью и твердостью влияния на учащихся добиться нельзя. Вот почему учитель, любящий свое дело и детей, которых он обу­чает и воспитывает, для повышения эффективности учебной и воспитательной работы должен стремиться к тому, чтобы заслужить любовь детей.

6. Научно-познавательные (академические) способности – это способности к овладению информацией, знаниями из соответствую­щей области науки. Это помогает учителю идти в ногу с современной мыслью, детально, абсолютно свободно владеть учебным материалом, творчески, последовательно подходить к проблемам, которые ставит перед ними учебно-воспитатель­ная работа.

7. Конструктивные способности – это способности, дающие возможность определить стратегическую линию преподавания и воспитания, обеспечивающие умение ориентироваться на конечную цель, решать повседневные задачи с учетом общих целей. Данные способности позволяют учитывать место предмета в общей базе знаний, устанавливать необходимые взаимосвязи с другими предметами и задачами воспитания. Конструктивные способности являются определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства. От них зависит эффективность использования знаний и умений, которые могут лежать «мертвым грузом», а могут активно использоваться.

Среди базовых способностей выделяют также способность владеть собой, то есть эмоциональную устойчивость; оптими­стическое прогнозирование; способность к творчеству (креа­тивность), способность педагога к ориентировке и перестрой­ке способов деятельности в изменяющихся условиях.

Следует отметить, что педагогические способности прояв­ляются и действуют не изолированно, они тесно связаны меж­ду собой и дополняют друг друга, что порождает возмож­ность компенсации отсутствующих или слаборазвитых способ­ностей другими качествами личности и особенностями психи­ческих процессов.