Каждый обучающийся обладает индивидуальными лично­стными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; осо­бенностями выполнения деятельности (планируемость, органи­зация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отноше­нием к ней, обучаемостью.

В то же время все обучающиеся на определенной ступени об­разовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясня­ется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Кроме того, следует учитывать специфику (содержа­ние, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индиви­дуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упо­рядоченной структуры вербального интеллекта. В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выде­ляются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований.

Возрастная периодизация представляет собой одну из слож­ных и неоднозначно решаемых проблем психологии. В русле понимания психического развития отечественной пси­хологией как внутренне противоречивого про­цесса, связанного с возникновением психических и личностных новообразований, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рас­сматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме пе­реломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, выступают, во-первых, новообразования, харак­теризующие сущность каждого возраста; во-вторых, динамику пере­хода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. Д.Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кри­зис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11-12 лет, под­ростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педаго­гической основе.

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает по­явление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде». За изменениями в развитии ребенка педа­гогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неус­певаемости, одна из причин которого кроется в самой динами­ке возрастного становления ребенка.

Во всем мире обучающихся называют в соответствии с харак­тером той образовательной системы, в которой они учатся (школь­ники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различа­ются уже более дробные обозначения. Это так называемая куль­турно-историческая дифференциация, лежащая в основе соци­окультурной возрастной периодизации субъектного бытия обу­чающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням образования – дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях перио­дизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22-23 лет. Общепринятой является следующая периодизация: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), млад­ший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11-15 лет), ранняя юность, или старший школьный воз­раст (15-18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ран­няя зрелость) – 17-18 лет – 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву).

Каждый возрастной период в жизни человека определя­ется совокупностью многих факторов, выступающих и в качест­ве его показателей. Д.Б. Эльконин называет три основных пока­зателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды:

Определенная социальная ситуация развития или та конкретная форма отношений, в которые вступает ре­бенок со взрослыми в данный период;

Основной или ведущий тип деятельности;

Основные психические новообразования (в каж­дом периоде они существуют от отдельных психических про­цессов до свойств личности)».

Все эти показатели, по Д.Б. Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, основным явился тип ведущей де­ятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность. Значимым для педагогической психологии в этом подходе А.В. Петровского является социально-психологический аспект возрастной периодизации, предполагающий понятия ста­бильной и изменяющейся среды, связи развития личности и осо­бенностей среды, смену и преемственность процессов адапта­ции к группе, среде, индивидуализацию в ней и дальнейшую ин­теграцию.

«Переходы, личности на новые этапы развития в этих ус­ловиях не определяются теми психологическими закономерно­стями, которые выражали бы моменты самодвижения разви­вающейся личности, напро­тив, они детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объек­тивными изменениями внутри этого института, от которых оказывается зависима личность в своем формировании. Пото­му только, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности».

Рассмотрение школьника и студента как субъектов учебной деятельности основывается на тезисах Д.Б. Эльконина: ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное обще­ние и т.д.) протекает в определенной социальной среде, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и лично­стные новообразования. Следует также принять во внимание, что в процессе исторического развития изменяются общие со­циальные условия, в которых развивается ребенок, изменяют­ся содержание и методы, обучения, и все это не может не ска­заться на изменении возрастных этапов развития. Каждый воз­раст представляет собой качественно особый этап психическо­го развития и характеризуется множеством изменений, состав­ляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребен­ка на данном этапе его развития.

Младший школьник как субъект учебной деятельности. Младший школьник - это начало общественного бытия че­ловека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется, прежде всего, го­товностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интел­лектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г., Н.И. Гуткиной и др.описаны основные по­казатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхожде­ния в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязан­ностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожи­дание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутрен­няя мотивация учебной деятельности, когда познавательная по­требность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Готовность ре­бенка к школе определяется удовлетворением целого ряда тре­бований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» на­выками самообслуживания, культуры поведения, общения, эле­ментарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение со­трудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной ме­ре зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность.

В начальной школе у младшего школьника формируются ос­новные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, не­обходимые учебные навыки и умения. В этот период развивают­ся формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение си­стемы научных знаний, развитие научного, теоретического мыш­ления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориен­тации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не толь­ко значительного умственного напряжения, но и большой физи­ческой выносливости».

В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана­лиза, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целена­правленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет си­стемности и обобщенности освоения знаний. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реали­зуется в основном через эту деятельность как отношение к со­держанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переклю­чением с семьи или детского сада на школу у младшего школь­ника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наря­ду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя.

Подросток как субъект учебной деятельности. В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в кон­тексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее ви­ды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полез­ной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться об­щественно значимым. Он учится строить общение в различ­ных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотноше­ний, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче­ское, личностное новообразование человека - «чувство взросло­сти».

Специфическая социальная активность подростка заключа­ется в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследо­вателей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопо­знания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество. В этом периоде Д.И. Фельдштейн вы­деляет три стадии: локально-капризную (10-11 лет), когда обо­стрена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12-13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я дол­жен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда домини­рует готовность проявить себя, применить свои силы.

К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы об­разования, что предполагает сформированность достаточно устой­чивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сфе­рах труда и общественно полезной деятельности.

Если для младшего школьного возраста ведущей является учеб­ная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьни­ка среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учеб­ная деятельность становится как бы осуществляемой активнос­тью – она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В осо­бенностях выбора средств, способов учебной деятельности он ут­верждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общно­сти, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее – это сложно переплетенные социально-психо­логические процессы, наиболее значимые для подростка.

Его главная ценность - система отношений со сверстника­ми, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка на­стоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток форми­рует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интел­лектуализации психических процессов происходит их качествен­ное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.

В этом возрасте подросток ищет средства и способы для обозначения своей индивидуаль­ности. В максимальной степени реализуя в связи с этим спо­собность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятель-постной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в референтной для него груп­пе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию. В это же время реализуются все три ми­крофазы - адаптация, индивидуализация и интеграция (А.В.Петровский).

Как субъект учебной деятельности подросток характеризует­ся тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исклю­чительности, «индивидуальности», стремлением (особенно про­являющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может уси­ливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим со­держанием учебной деятельности - ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключи­тельности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в та­ких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотива­ция как единство познавательной мотивации и мотивации дости­жения преломляется у подростка через призму узколичных зна­чимых и реально действующих мотивов группового, социально­го бытия. Социальная активность подростка направляется на ус­воение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и услови­ях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому важна реализация всех активизирующих интеллектуальную деятель­ность подростка принципов обучения: его проблематизация, диалогизация; индивидуализацию, активно-действенные формы ор­ганизации усвоения. Содержание учебной деятельности должно вклю­чаться в общий социокультурный контекст современной литера­туры, музыки, живописи, танца, как и в современные условия об­щественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старший школьник как субъект учебной деятельности – это человек, сделавший выбор (или под­чинившийся выбору референтного для него окружения) продол­жить учение. Именно это определяет его специфику как субъ­екта. Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб­ные заведения - гимназии, колледжи, училища. Эту ситуа­цию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое глав­ное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профес­сии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктует­ся самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и на­правляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная актив­ность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой.

В этот период старшеклассники начинают строить жизнен­ные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное тре­бование призвания, на сферу деятельности, в которой человек мо­жет быть максимально полезен другим, как врач, педагог, иссле­дователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного разви­тия страны.

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возра­ста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только вли­яет на характер учебной деятельности старшеклассника, но ино­гда и определяет ее. Это относится, прежде всего, к выбору учеб­ного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнориро­ванию предметов того или иного цикла: гуманитарного или ес­тественно-научного. С одной стороны, это выражение на­правленности личности, профес­сиональная ориентация, но, с другой – это невыполнение тре­бований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родите­лей, почва для конфликтов.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он нахо­дится, характеризуется качественно новым содержанием этой де­ятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательны­ми мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысло­вую ценность учебных предметах появляются широкие социаль­ные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы до­стижения занимают большое место. Учебная мотивация каче­ственно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность – средство реализации жизненных пла­нов будущего. Учение как деятельность, направленная на осво­ение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мо­тивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассни­ка, т.е. тем, на что она направлена, является структурная орга­низация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой ин­формации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старше­классника.

У старшеклассника складывается особая форма учебной де­ятельности. Она включает элементы анализа, исследования в об­щем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в лич­ностном самоопределении старшеклассника.

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессио­нальные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, ког­да наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная дея­тельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школь­ника к автономии у него формируется полная структура само­сознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жиз­ненные планы, перспективы, формируется уровень притязания.

Студент как субъект учебной деятельности. Студенческий возраст (18-25 лет) представляет особый пе­риод в жизни человека прежде всего в силу того, что по об­щему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского раз­вития.

Студенчество – это особая социальная категория, специфи­ческая общность людей, организационно объединенных инсти­тутом высшего образования. Исторически эта социально-про­фессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в ХI-ХII вв. Студенчество включает лю­дей, целенаправленно, систематически овладевающих знани­ями и профессиональными умениями, занятых, как предпола­гается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформиро-ванностью устойчивого отношения к будущей профессии, кото­рые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной про­фессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъ­являет профессия, и условий профессиональной деятельности. Ре­зультаты исследований свидетельствуют о том, что уровень пред­ставления студента о профессии (адекватное - неадекватное) не­посредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем, менее положительным является его отношение к учебе. При этом показано, что боль­шинство студентов положительно относятся к учебе.

В социально-психологическом аспекте студенчество по срав­нению с другими группами населения отличается наиболее вы­соким образовательным уровнем, наиболее активным потребле­нием культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество - социальная общность, характе­ризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гар­моничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелос­ти. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отноше­ния преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности.

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследова­ний показывают, что большинство студентов не умеют слу­шать и записывать лекции, конспектировать литературу (в боль­шинстве случаев записывается только 18-20% лекционного ма­териала). Так, по данным В.Т. Лисовского, умели выступать пе­ред аудиторией только 28,8% студентов, вести спор 18,6%, да­вать аналитическую оценку проблем 16,3%. На материале кон­кретного социологического исследования было показано, что только 37,5% студентов стремились хорошо учиться, 53,6% не всегда старались, а 8% не стремились вообще к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремился хорошо учиться, в 67,2% случаев уче­ба не шла хорошо. При изменении в последнее десятиле­тие количественных показателей этих умений и отношения к учебе в целом общая картина их неполной сформированности остается.

Психологическую структуру учебной деятельности составляют ее мотивы , цели , средства и намечаемый (или достигаемый) конечный результат . В основе любой деятельности, в том числе и учебной, всегда лежат какие-то потребности личности (субъекта деятельно­сти), но они в структуру деятельности непосредственно не входят, так как предшествуют ей и, сформировавшись задолго до ее начала, инициируют ее.

Учебная деятельность отличается от любой практической деятель­ности тем, что она направлена на преобразование не внешнего пред­мета, а самого субъекта деятельности – учащегося. Содержанием учебной деятельности являются основы знаний в области различных наук, т. е. теория. Теория в форме научных понятий как обобщенное знание, отражающее сущность предметов и явлений, абстрагирован­ное от конкретных чувственно воспринимаемых их свойств (частных внешних признаков), присутствует в учебном материале любого уро­вня подготовки школьника, начиная с 1-го класса (пример теоретических понятий - «звук», «буква», «слово», «предложение», «величина», «число», «сложение», «вычитание» и т. д.). Теоретических знаний становится все больше по мере продвижения ребенка от младших классов к старшим, и ребенок, при­обретая не только собственно эти научные знания как таковые, ов­ладевает умением теоретически мыслить, и тем самым развивается умственно (интеллектуально). Итак, содержание учебной деятельно­сти – это теоретические знания, а ее результат – интеллектуаль­ное развитие ученика, овладение умением теоретически мыслить при помощи этих знаний и формирование способности самостоятель­но и уверенно ориентироваться в научных и практических вопросах.

Результатом учебной деятельности или решения учебной задачи является, таким образом, усвоение некоторого общего способа пре­образующих действий с объектом деятельности (текстом упражне­ния по русскому языку, задачами и примерами по математике или физике, географии или истории - по любому предмету), что и яв­ляется развитием умственных способностей. Под понятием усвое­ние надо понимать не просто запоминание знаний, как многие оши­бочно полагают, а умение действовать со знанием дела, когда знания поняты, осмыслены и превращены в умение оперировать ими при решении разнообразных жизненных задач, т. е. стали своими, пре­вратились в некую интеллектуальную способность, инструмент соб­ственной мыслительной деятельности.

Правильно организованная учебная деятельность должна привес­ти к такому усвоению учебного материала, когда ученики не только имеют знания, но и умеют применять их практически (имеют «зна­ния плюс умения»).

Нужно организовать учебную деятельность учащихся таким об­разом, чтобы она побуждала учеников активно и умело добывать эти знания самим, силой собственных мыслительных (аналитико-синтетических) действий. Побуждать к этому можно только системой строго определенных педагогических действий, осуществляемых последовательно.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, есть активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, осуще­ствляемое для удовлетворения им своих потребностей. Однако сами потребности находятся вне деятельности. Активный побудитель к деятельности – это потребность, но в самой деятельности она всегда проявляется не сама по себе, а как мотив этой деятельности, который побуждает человека к действиям: ста­вить перед собой цель, находить необходимые средства для успеш­ного ее достижения и добиваться определенного результата, который в большей или меньшей степени будет соответствовать поставленной цели.

Таким образом, в целом психологическая структура учебной деятельности такая же, как и у любой другой деятельности: мотив – цель – средства – результат. Зная, какого результата нужно достичь в учебной деятельности школьников (добиться усвоения теорети­ческих знаний), учитель соответствующим образом строит свою соб­ственную деятельность: формирует у учащихся соответствующий мотив (интерес к теории), ставит адекватную будущему результату цель (прогнозирует и проектирует будущий результат) и выбирает наиболее эффективные средства (методы и приемы) обучения, обес­печивающие получение этого результата (достижение цели).

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация ; учебные за­дачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия ; контроль , переходящий в самоконтроль; оценка , переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельнос­тью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличи­ем мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реали­зацией) и контролем.

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

Мотивация , является не только од­ним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Она может быть вну­тренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотива­ции, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется це­лым рядом специфических для этой деятельности факторов:

Она определяется самой образовательной системой, об­разовательным учреждением, где осуществляется учебная дея­тельность;

Организацией образовательного про­цесса;

Субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учени­ками и т.д.);

Субъектными особенностями педа­гога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

В-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и дина­мичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на ма­териале исследования учебной деятельности школьников отме­чалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, свя­занные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, ли­бо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. Соответствен­но при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркива­ет иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отноше­ние и интерес.

Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нем, в то же время она по­буждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, дости­жения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улуч­шению результатов своей деятельности. Удовлетворенность уче­нием зависит от степени удовлетворения этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказыва­ет потребность в общении и доминировании. Для учебной дея­тельности особенно важны мотивы интеллектуально-познаватель­ного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, по­нимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стрем­ление к расширению кругозора, углублению, систематизации зна­ний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со спе­цифически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемо­стью.

Для анализа мотивационной сферы учения школьников важ­на характеристика их отношения к нему. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения - отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последне­го на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьни­ка. Автор подразделяет положительное отношение к учению на а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школь­ника включиться в учение; б) положительное, активное, позна­вательное; в) положительное, активное, личностно-пристрас-тное, означающее включенность школьника как субъекта обще­ния, как личности и члена общества. Другими сло­вами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложно­сти не только ее формирования и учета, но даже адекватного ана­лиза.

Вторым по счету, но главным по сути компонентом структу­ры учебной деятельности является учебная задача , которая решается как акт выполнения деятельности и может считаться решенной только тогда, когда про­изошли заранее заданные изменения в субъекте. Понятие «учебная задача» не надо путать с конкретной задачей, решаемой на уроке по любому предмету, как, например, выполнение упражнений по рус­скому языку при изучении орфографии или решение по математике примеров на возведение в степень, извлечение корня или логарифми­рование. Учебная задача как психологическое понятие означает та­кую задачу, решение которой не сводится к получению конкретно­го ответа после преобразования учебного объекта (лексического или математического материала, как в данных примерах), а приводит к усвоению учеником некоторого общего способа выполнения дей­ствий с данным классом объектов, делает его способным логариф­мировать, извлекать корень, или возводить в степень любое матема­тическое выражение, или грамотно писать по-русски. Она предла­гается обучающемуся как определенное учебное задание (форму­лировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью ко­торых представлен сам учебный процесс в целом.

Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предме­тов, с которыми действует субъект.

Практически вся учебная деятельность до­лжна быть представлена как система учебных задач. Они даются в определенных учеб­ных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и вспомогательные (технические), та­кие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в на­стоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исход­ном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача есть сложная систе­ма информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в ко­торой четко определена лишь часть сведений, а остальная неиз­вестна. Она может быть найдена только на основе решения за­дачи или сведений, сформулированных таким образом, что меж­ду отдельными понятиями, положениями имеются несогласован­ность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказа­тельства, преобразования, согласования: и т.д.

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана. В любой задаче, в том числе и в учеб­ной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в со­став условия задачи, их функции. В некоторых задачах указа­ны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят од­ни и те же части:

· предметная область - класс фиксированных обозначен­ных объектов, о которых идет речь;

· отношения, которые связывают эти объекты;

· требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

· оператор задачи (способ задачи) - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы вы­полнить ее решение.

Способ реше­ния соотносится с субъектными характеристиками человека-ре­шателя, которые определяют не только выбор и последователь­ность операций, но и общую стратегию решения. Решение зада­чи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития само­го субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими спо­собами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономич­ного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации.

Для решения задачи субъект-решатель должен рас­полагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть ма­териальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые при­влекаются решателем).

Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной за­дачи с позиции управления учебной деятельностью:

Направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем.

Учебная задача яв­ляется неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление происходит в силу разных причин: из-за неумения ра­зобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.

Для до­стижения какой-либо цели требуется решение не одной, а не­скольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для до­стижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место.

В процессе учебной деятельности учебная задача дается (су­ществует) в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть сотрудни­ческой или конфликтной. При этом, если предметный кон­фликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зре­ния относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему.

По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обуче­нии, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учеб­ном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной си­туации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотноше­ния нового и известного (данного), учебно-познавательной потреб­ности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.).

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие – морфологическая единица любой деятель­ности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельно­сти. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в фор­ме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуще­ствляется некоторой совокупностью действий, подчиняю­щихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели». Согласно А.Н. Леонтьеву, предмет действия есть не что иное, как его созна­ваемая непосредственная цель. Другими слова­ми, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то дейст­вия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятель­ность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и дей­ствием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превра­щается в деятельность... Именно этим путем и рождаются но­вые деятельности, возникают новые отношения к действитель­ности».

Существенным для анализа учебных действий является мо­мент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтье­ву, операции - это способы действия, отвечающие определен­ным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целена­правленное действие в обучении, многократно повторяясь, вклю­чаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь спо­собом выполнения этого более сложного действия. Это так назы­ваемые сознательные операции, бывшие сознательные дейст­вия, превращенные в операции. Упроченное действие становится условием выполнения дру­гого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения деятельности. При этом автоматизация движений (по Н.А.Бернштейну) в процессе выработ­ки новых двигательных навыков приводит к разгрузке активного внимания.

Наряду с «сознательными» операциями в деятельности су­ществуют операции, которые ранее не осознавались как целе­направленные действия. Они возникли в результате «прилажи­вания» к определенным условиям жизнедеятельности. Например, в языковом раз­витии ребенка его интуитивное «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речево­го общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в си­лу чего они не могут быть определены как таковые. Следователь­но, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате под­ражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллек­туальные действия.

В общей структуре учебной деятельности значительное мес­то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са­мооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз­мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк­туре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин).

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Ано­хин) и информации о реальном его осуществлении, определяет­ся как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно ут­верждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) мо­дель , образ потребного, желаемого результата действия; 2) про­цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три зве­на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де­ятельности за ее реализацией.

В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич­ностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооцен­ки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она рас­крывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. дей­ствий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и са­мооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсиической, внешней, осуществляемой в общении с другими людь­ми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. кон­цепция интериоризации, позволяет интерпретировать форми­рование собственного внутреннего контроля или, точнее, само­контроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливает­ся вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, ко­торый и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявле­ния самоконтроля применительно к усвоению материала:

1) характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать;

2) полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове­ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа­ла;

3) стадия вы­борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам;

4) ви­димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де­талей, примет.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование пред­метной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова от­метила в этом процессе важную особенность – переход самооце­нивания в качество, характеристику субъекта деятельности – его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей струк­туры учебной деятельности. Соответственно она обусловливает­ся тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процес­суальное действие переходит в личностное, субъектное качест­во, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутрен­ней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

Центральной фигурой, системообразующим началом процесса обучения является учитель – носитель содержания образования и воспитания, организатор всей познавательной деятельности детей. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. В процессе обучения огромную роль играет весь настрой нравственно-эстетического отношения учителя к жизни. Учитель приводит в движение все внутренние и внешние механизмы процесса обучения: он передает знания, организует и стимулирует познавательную деятельность детей, пробуждает интерес и формирует у них потребность в знаниях.

Главным участником, активнейшим саморазвивающимся субъектом учебного процесса является сам ребенок, учащийся. Он тот самый объект и субъект педагогического познания, ради которого создается процесс обучения. В процессе познания в сознание ребенка совершается сложнейший процесс отражения реальной действительности с помощью разнообразных научно обоснованных методов обучения. В качестве механизмов освоения действительности детьми выступают деятельность и общение.

Процесс обучения, освоения ребенком системы знаний, умений и навыков подразделяется на неразрывно диалектически взаимосвязанные этапы познания. Первый этап – этап восприятия-усвоения. На основе восприятия осуществляется осмысление, обеспечивающее понимание и усвоение материала. Второй этап вбирает в себя в обобщенном виде результаты первоначального усвоения и создает основу для углубления познания. Он характеризуется как усвоение-воспроизведение. Восприятие, усвоение и первичное воспроизведение учебного материала создают возможность осуществления третьего этапа познания – творческого практического применения знаний. Познавательный процесс достигает полноты и эффективности тогда, когда не только обогащает детей знаниями, умениями и навыками, но и обеспечивает их развитие, социальную активность, реальное участие в общественной практике.

В процессе обучения ребенок не только объект воздействия, но и субъект познания. В познавательной деятельности им движет естественное противоречие между его стремлением к активному участию в жизни, к взрослости и отсутствием необходимого для этого жизненного опыта, знаний, умений, навыков. Стимулы познавательной деятельности школьников связаны прежде всего с возможностью снятия противоречия. Важным элементом учебного процесса является и ученический коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания. Особое педагогическое значение имеет коллективное взаимообучение, в процессе которого обучающий и обучаемый школьники углубляют свои познания. Обучающего вдохновляет роль ведущего, а обучаемый стремится к изменению ситуации и получает удовлетворение, утверждая себя в коллективе.

Движущими силами, стимулами коллективного познания являются для детей и привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия, и повышенная эмоциональность коллективного восприятия, и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе. Общая учебная цель побуждает учащихся к преодолению всех трудностей и несоответствий, объединяет в стремлении к общему положительному результату получаемого образования.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Ученик как субъект учебной деятельности

Общая характеристика категории субъекта.

Категория субъекта, как известно,-- одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной психологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «основная задача философии (онтологии)... задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения». Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельности как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы -- педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

Каковы же характеристики субъекта с общефилософской позиции? Приведем эти характеристики, по С.Л. Рубинштейну.

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого в познании бытия, в «открытии бытия познанию», в отношении этого «познаваемого бытия» к познающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: «1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание.

Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания -- это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах». Здесь существенно подчеркнуть положение А.Н. Леонтьева, что вообще противоположность между субъективным и объективным не абсолютна. «Их противоположность порождается развитием, причем на всем протяжении его сохраняются взаимо-переходы между ними, уничтожающие их "односторонность"».

В-третьих, общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

В-четвертых, рассматривая проблему отношения «Я» и другой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности -- "я" данного индивида». Это положение выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности.

В-пятых, субъект -- сознательно действующее лицо, самосознание которого -- это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности -- практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе». Это определение получает в теории С.Л. Рубинштейна форму афоризма «Человек как субъект жизни».

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (как было отмечено еще А. Смитом, К. Марксом в теории зеркала, согласно которой человек Петр, смотрясь в Павла как в зеркало и принимая его оценки, формирует самооценку).

В-седьмых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. «Каждое "я", поскольку оно и есть всеобщность "я", есть коллективный субъект, содружество субъектов, "республика субъектов", содружество личностей; это "я" есть на самом деле "мы"».

Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле».

Отметим еще одну, девятую, характеристику субъекта, которая следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории «субъективного» образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда находится активный («пристрастный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится. Основываясь на общепсихологическом тезисе обусловленности деятельности мотивами, эмоциями, установками субъекта, А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» отражения как его принадлежности субъекту деятельности.

Важно отметить, что, подходя к понятию субъекта с других -- операциональных -- позиций, Ж. Пиаже также рассматривал активность как одну из ведущих его характеристик. «Он справедливо подчеркивает, что так же, как объект не "дан" субъекту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы "строится" им для себя, так и субъект "не дан" себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя».

По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодействии со средой; ему врожденно присуща функциональная активность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действиях, среди которых разные трансформации, преобразования объекта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и создание структур являются ведущими. Ж. Пиаже подчеркивает важную для педагогической психологии мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодействие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Анализируя эту позицию Ж. Пиаже и всей Женевской школы, Л.Ф. Обухова отмечает, что формула «стимул -- реакция», согласно Ж. Пиаже, должна выглядеть как «стимул -- организующая деятельность субъекта -- реакция». Другими словами, субъект действия, деятельности и в более широком смысле -- взаимодействия, соотносимый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и преобразующее начало. Это всегда деятель.

1.2 Субъект и личность

Проблема субъектности в последние десятилетия выступает в качестве объекта специального изучения в психологии личности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский). Идея субъектности человека, означающей «...свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А. Петровский), рассматривается в качестве опорной для данной области психологии. «Быть личностью... означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», -- отмечает В.А. Петровский, рассматривая через эту категорию внутреннюю связь между личностным и субъектным. Приведем доводы В.А. Петровского:

«Во-первых, быть личностью -- значит быть субъектом собственной жизни, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром». Это включает физический, психофизический, психологический, социальный и другие аспекты взаимоотношений человека с его природным и социальным окружением.

«Во-вторых, быть личностью -- значит быть субъектом предметной деятельности», в которой человек выступает как деятель.

«В-третьих, быть личностью -- это быть субъектом общения», где, согласно В.А. Петровскому, формируется то общее, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сторон. В.А. Петровский подчеркивает важную для понимания связи этих категорий мысль, что «... быть личностью как субъектом общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности (отраженности) человека в жизни других людей».

В-четвертых, согласно В.А. Петровскому, быть личностью означает быть субъектом самосознания, что включает самооценку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личностные конституенты. Рассматривая субъектность как конституирующую характеристику личности, В.А. Петровский вводит важные для педагогической психологии понятия: понятие «виртуальной субъектности» как момента становления, перехода в это состояние, что соотносится с возникновением личностного в человеке; понятие «отраженной субъектности» -- «подлинный субъект не может не быть субъектом для самого себя и вместе с тем субъектом своего бытия для другого».

возрастной учебный интеллект

1.3 Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности

Обучающийся как представитель возрастного периода.

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается! то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми рассмотренными субъектными качествами, чертами.

Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью.

В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Так, во всем мире учатся в начальной школе дети не старше 10 лет (хотя в экстремальных социальных ситуациях, например ликвидации безграмотности, в эту ступень образования включаются взрослые). Кроме того, следует учитывать специфику (содержание, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индивидуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта. В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выделяются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований.

Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности.

Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Валлон, Ж. Пиаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Рассмотрим основные подходы к возрастной периодизации, являющейся исходной для определения типического субъекта различных ступеней образовательной и прежде всего школьной системы.

Л.С. Выготский определил три группы подходов, или схем решения, этой проблемы. В рамках первой группы, с учетом биогенетического подхода, периодизация детства основана на этапах филогенетического развития. К этой группе Л.С. Выготский относит также периодизацию, основанную на ступенях воспитания и образования. Говоря об ошибочности такой схемы, Л.С. Выготский признает, что «расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды» вследствие огромного практического опыта образования, соотносящего эти ступени с возрастными изменениями. Вторая группа подходов (очень многочисленных) за основу периодизации принимает изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака, например появление и смену зубов (дентиция), сексуальное созревание и др. Третья группа подходов направлена на выявление базального, существенного в развитии, например изменений внутреннего темпа и ритма развития.

В русле понимания психического развития отечественной психологией как внутренне противоречивого процесса, связанного с возникновением психических и личностных новообразований, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, выступают, во-первых, новообразования, характеризующие сущность каждого возраста. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». Вторым критерием Л.С. Выготский считает динамику перехода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. Соответственно Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и критические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца -- 1 год), кризис 1 года, раннее детство (1 год -- 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года -- 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8-12 лет), кризис 13 лет, пубертатный возраст (14-18 лёт), кризис 17 лет. В этой схеме обращает на себя внимание разные основания выделения периодов дошкольного и школьного возраста (по педагогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Однако сам подход объединения двух критериев делает эту периодизацию (как полисимптоматическую, по Д.Б. Эльконину) одной из наиболее распространенных и продуктивных. Так, Д.Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кризис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11-12 лет, подростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педагогической основе.

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде». За изменениями в развитии ребенка педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления ребенка.

Ж. Пиаже подошел к определению типических особенностей субъекта разного возраста с позиции развития его интеллекта. Он основывался на исходных положениях своей теории: а) принципе равновесия как устойчивом отношении частей и целого, к которому стремится интеллектуальное развитие, обеспечиваемое соотношением между функциями (адаптацией, ассимиляцией, аккомодацией), и б) структурности, где структура есть «умственная система или целостность, принципы, активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют». Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усвоение, что происходит, по его мнению, от 1,5 до 2 лет. Соответственно

От 1,5 до 2 лет «начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления;

В период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям;

С 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции;

С 11--12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект».

Если сопоставить приводимые по разным основаниям в схемах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского возрастные границы периодов, например дошкольного и младшего школьного возраста, то очевидно, что они в целом совпадают.

Мы видим, что эти границы определяются прежде всего социокультурным исторически сложившимся в генетической памяти цивилизации опытом соотнесения образования детей и их внутренней психологической готовности к каждой из его ступеней. Как справедливо отметил Л.С. Выготский, педагогическая схема или, другими словами, социокультурная и историческая основа периодизации возрастного развития остается одной из основных, формально разделяемых практически всеми исследователями, особенно теми, кто стоит на полисимптоматической основе периодизации.

Во всем мире обучающихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они учатся (школьники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различаются уже более дробные обозначения. Это так называемая культурно-историческая дифференциация, лежащая в основе социокультурной возрастной периодизации субъектного бытия обучающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням образования -- дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях периодизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22--23 лет.

Общепринятой является следующая периодизация: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11--15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15--18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) --17-18 лет -- 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву).

Соответственно типические субъекты каждого из этих образовательных периодов дошкольником, младшим школьником, подростком, старшим школьником, студентом. При этом отмечается, что каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей.

Д.Б. Эльконин называет три основных показателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. «Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития,-- это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности)».

Все эти показатели, по Д.Б. Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, основным явился тип ведущей деятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность. Значимым для педагогической психологии в этом подходе А.В. Петровского является социально-психологический аспект возрастной периодизации, предполагающий понятия стабильной и изменяющейся среды, связи развития личности и особенностей среды, смену и преемственность процессов адаптации к группе, среде, индивидуализацию в ней и дальнейшую интеграцию.

«Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности, -- подчеркивает А.В. Петровский, -- напротив, они детерминированы извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объективными изменениями внутри этого института, от которых оказывается зависима личность в своем формировании. Потому только, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности».

По характеру изменения ведущих типов деятельности ребенка в разных социальных ситуациях его развития, т.е. на деятельностной основе, Д.Б. Эльконин определил и возрастные периоды психического развития и шесть ведущих видов (типов) деятельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая игра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учебно-профессиональная деятельность. При этом, как справедливо отмечает Д.И.Фельдштейн, интимно-личное общение, выступающее в качестве ведущей деятельности подростничества, по Д.Б.Эльконину, должно само включаться в социально значимую, социально одобряемую, просоциальную деятельность. Она-то и должна рассматриваться как подлинно ведущая в этом возрасте.

Перечисленные виды деятельности входят либо в группу деятельностей, внутри которых происходит усвоение общественно |выработанных способов действий, т. е. деятельностей в системе [отношений «ребенок -- общественный предмет», либо в группу [деятельностей, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, т.е. деятельностей в системе отношений «ребенок -- общественный взрослый». В первую группу «человек -- предмет» входят второй, четвертый и шестой виды деятельности, во вторую группу «человек -- человек» -- первый, третий, пятый. Противоречие, расхождение между тем, что усвоено в разных системах отношений, называется кризисом. Этот общий закон чередования систем отношений и видов деятельностей назван Д.Б. Элькониным законом периодичности.

Рассмотрение школьника и студента как субъектов учебной деятельности основывается на тезисах Д.Б. Эльконина: ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное общение и т.д.) протекает в определенной социальной среде, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и личностные новообразования. Следует также принять во внимание, что «в процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и методы обучения, и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития».

Значение каждого возрастного периода определяется его местом в общем цикле развития ребенка. А.Н. Леонтьев, отмечая специфику внутри- и межстадийного развития, подчеркивает, что внутри стадии реализуются два ведущих направления: от изменения круга жизненных отношений к развитию действий, операций и обратно -- от перестройки этих функций и операций к новой деятельности. Между стадиями происходит вхождение предметной деятельности в новый круг общественных отношений. Отсюда берет начало тенденция генетического рассмотрения каждого возраста как этапа целостного развития личности в качестве субъекта познания, общения, труда. При этом, согласно результатам исследований психологической школы Б.Г. Ананьева, само развитие имеет инволюционно-эволюционный характер. Как уже отмечалось, оно осуществляется по основным линиям интеллектуального, личностного и деятельностного становления ребенка. Эти линии неотделимы друг от друга, что обусловливает и определяет развитие человека в целом как личности, как субъекта деятельности.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Уровни умственного развития. Социальная ситуация развития. Основные линии психического развития. Развитие интеллекта. Развитие личности. Психологический анализ урока в деятельности педагога. Школьник как субъект учебной деятельности.

реферат , добавлен 06.09.2007


Характеристика учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Уровни сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Изучение особенностей учебной деятельности детей с проблемами в развитии, описание выборки и ход эксперимента.

курсовая работа , добавлен 12.11.2012


Формирование студента высшей школы как субъекта учебной деятельности - овладение им основными формами этой деятельности, умением планировать и организовывать эту деятельность, определять учебные действия необходимые для учёбы и программу их выполнения.

реферат , добавлен 05.08.2008


Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Характеристика системы отношений детей младшего школьного возраста. Особенности отношений "учитель – ученик", наиболее типичные проблемы в отношениях, разработка программы их оптимизации.

дипломная работа , добавлен 02.02.2009


Психологические основы познавательной деятельности детей дошкольного возраста в процессе учебной деятельности. Особенности развития познавательной активности и интереса дошкольников. Эффективность занятия как средства развития познавательных мотивов.

курсовая работа , добавлен 28.06.2012


Понятие мотива и мотивации в зарубежной и отечественной психологии. Развитие мотивации учения младших школьников. Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Специфика взаимоотношений и взаимодействий в системе "учитель-ученик".

дипломная работа , добавлен 24.09.2017


Особенности учебной мотивации первоклассников. Методики оценки уровня развития учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития. Исследование мотивационной сферы учебной деятельности детей изучаемой группы, анализ его результатов.

курсовая работа , добавлен 10.11.2014


Теоретические основы мотивации учебной деятельности. Пути формирования учебной мотивации. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов. Методика проведения исследования. Коррекционная работа.

курсовая работа , добавлен 30.07.2007


Особенности и факторы учебной мотивации. Определение ведущих мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации у подростков. Рекомендации по решению выявленных проблем для направления внимания педагогов на способы повышения учебной мотивации.

курсовая работа , добавлен 03.06.2014


Элементы мотивационной основы учебной деятельности учащегося. Функции учебных мотивов: побуждающая, направляющая, регулирующая. Становление мотивации учебной деятельности для детей с ограниченными возможностями здоровья. Повышение мотивации к учению.