Функции исследовательской деятельности педагога. Основы исследовательской деятельности

Определение 1

Исследовательская деятельность педагога – это осознанная, самостоятельная и ответственно осуществляемая практическая деятельность, направленная на повышение педагогического профессионализма.

Значение исследовательской деятельности педагога

В настоящее время осуществляется постепенный переход системы образования к новым стандартам, являющимся более актуальными и отвечающими потребностям общества и государства по воспитанию и обучению подрастающего поколения. Соответственно новые требования предъявляются и к педагогическим работникам, занимающимся непосредственной профессиональной деятельностью, в рамках различных образовательных организациях.

Особое значение придается формированию и развитию у будущих педагогов таких личностных качеств как:

инициативность;
способность к творческому мышлению;
умение находить быстрые и креативные решения.

С целью формирования и развития данных качеств является целенаправленная организация исследовательской деятельности, призванной помочь педагогу преодолеть возможные разногласия между существующей системой образования и теми требованиями, которые предъявляются к современному педагогу.

Современным педагогам приходится постоянно адаптироваться к меняющимся условиям, быть в курсе всех событий в сфере образования, владеть актуальными методами и средствами воспитания и обучения, а самое важное уметь привлекать к себе внимание со стороны учащихся в плане своей педагогической деятельности. Все это требует от педагога постоянного личностно-профессионального саморазвития.

Место и роль исследовательской деятельности педагога значительно в структуре его профессионального портрета и профессиональной педагогической деятельности.

Определение 2

Педагогическая деятельность – это деятельность педагога, направленная на создание оптимальных условий для самообразования и саморазвития всех субъектов образовательного процесса.

По своей природе педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой, состоящей из ряда деятельности, каждая из которых имеет собственные цели, задачи, мотивы, действия и конечный результат.

Таким образом, исследовательская деятельность педагога направлена на повышение его профессионального уровня и развития необходимых личностных качеств, для успешной и эффективной педагогической деятельности.

Сущность исследовательской деятельности педагога

Исследовательская деятельность предусматривает особый взгляд на проблему, уточнение определений и толкований, получение кардинально нового результата.

Замечание 1

Целью исследовательской деятельности педагога является получение новых знаний об окружающем мире.

Именно это отличает исследовательскую деятельность от иных видов деятельности (учебной, просветительской, познавательной). Исследование – это всегда постановка определенной проблемы или противоречия, «белого пятна» в науке, которые требуют тщательно изучения и объяснения. В связи с чем, исследовательская деятельность всегда начинается с познавательной потребности и мотивации на поиск решения.

Новые знания, получаемые в ходе исследования, могут иметь как обобщающий, так и частный характер. Это может быть определенная закономерность, знание о ее конкретной детали или месте.

Сущность исследовательской деятельности педагога заключается в том, что она предполагает обязательное наличие активной познавательной позиции всех ее участников, которая связана в первую очередь с глубоко осмысленной творческой переработкой научной информации, работой мыслительных процессов в режиме особого аналитико-прогностического характера, проявляющегося в виде «проб и ошибок», личностных озарений и открытий.

Все это отличает исследовательскую деятельность от иных видов деятельности, а также от проблемного и эвристического обучения. Несмотря на ее обособленности, исследовательская деятельность только тогда будет эффективной, когда она взаимосвязана с другими видами деятельности.

Организация исследовательской деятельности педагога

Процесс организации исследовательской деятельности является ответственным этапом, от которого зависит ее эффективность и результативность.

Правильно организованное исследование предусматривает процесс самостоятельного прохождения участников всех этапов научного исследования, каждый из которых оказывает значительное влияние на развитие личности учащегося и получение им новых знаний и умений.

Каждый педагог при организации исследовательской деятельности должен понимать, что ее оформление на бумаге и реальная реализация могут отличаться друг от друга, так как сложно точно предугадать поведение участников. Не обязательно учащимися будет получен именно тот результат, который запланировал педагог. Это доказывается многими научными открытиями. Не всегда ученые получали именно то, к чему стремились. Однако благодаря такому вот непредсказуемому результату человечеством было сделано много значимых открытий.

Замечание 2

Таким образом, процесс течения исследовательской деятельности не всегда следует заданной логики. Необходимо помнить, что важен не сам процесс исследования, а полученный конечный результат.

Значимость планирования исследовательской деятельности заключается в том, что оно воспитывает в учащихся организованность и ответственность.

Исследовательская деятельность может быть организована не только в «чистом» виде, но и в поле определенной образовательной парадигмы, например, в рамках знаниевой парадигмы образования, в которую педагоги переносят вольно или невольно ее основные свойства и черты.

Смена парадигмы образования вызывает смену акцентов и стереотипов.

Окончание исследовательской деятельности предусматривает определенную обработку, оформление и представление полученных результатов. Например:

Таблицы, схемы, графики, выводы, презентации и т.п.
Полноценные письменные работы – курсовые, дипломные и т.д.

Замечание 3

Таким образом, в общем плане исследовательская деятельность – это деятельность, в результате которой получают новые духовные и материальные ценности.

СТАТЬЯ НА ТЕМУ:

«ОСНОВЫ УЧЕБНО - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ»

педагог дополнительного образования

В последнее время объективно возрос интерес к спецкурсам, ориентирующим обучающихся на овладение определенными видами деятельности. Особенно востребованными становятся курсы, посвященные развитию у школьников исследовательских навыков. Их содержание разрабатывается как учеными, так и педагогами-практиками. Не теряет своей актуальности выражение: «Наука-движитель прогресса». С древнейших времен до наших дней она служит обществу в целом и каждому человеку в отдельности. Важно это понижать и проводить через весь процесс обучения школьников путь к пониманию практической ценности результатов работы миллионов ученых земли. Все, что нас окружает сегодня - плоды умственной работы, воплощенной в материальные ценности через технологии и производственный процесс, прикладные формы научной деятельности человека.

Понимание этого подводит нас к необходимости серьезного разговора о включении предмета исследовательская деятельность в образовательный маршрут многих учебных заведений. Учебно-исследовательская деятельность рассматривается сейчас как один из ведущих компонентов образовательного процесса. Однако нельзя забывать, что исследовательская деятельность в школе, учреждении дополнительного образования имеет свои особенности. В отличие от научно-исследовательской работы НИИ и вузов целью исследовательской деятельности школьников является не столько получение собственных научных результатов, сколько получение основных представлений о методике и методах исследования, обучение системной, целенаправленной работе над темой, логичности построения материала и получению аргументированных выводов.

Обучение в учреждении дополнительного образования - это путь получения базовых знаний, возможность развития продуктивно-деятельностного способа мышления, формирования умений и навыков самостоятельного творческого труда. От элементарного восприятия получаемой информации через систему олимпиад, конкурсов, подготовку докладов и рефератов, научно-практических конференциях различного уровня учащийся постепенно подходит к возможности самостоятельно формулировать и выражать свои мысли, получает навыки ведения дискуссии, защиты собственного мнения, основанного на полученных в ходе обучения знаниях.

Добиться же полного понимания сущности исследования и методически правильного его выполнения можно только при наличии трех обязательных факторов:

предварительной подготовки ученика по методике исследовательской деятельности;

качественного руководства работой ученика профессионально подготовленным педагогом-наставником;

проведения независимой квалифицированной экспертизы и оценки, как самой работы, так и ее зашиты.

Основными образовательными результатами могут быть:

развитие способностей к самостоятельному осмыслению проблемы;

умение формулировать цель и задачи исследования;

нормирование навыков в работе с различными источниками информации, систематизации и обобщении полученных данных;

умение пользоваться различными исследовательскими методами при решении поставленных задач;

умение делать аргументированные выводы, соответствующие поставленной цели к решаемым задачам.

Общие правила для педагогов

при проведении исследовательской деятельности:

Приобщение детей к исследовательской деятельности требует от педагога неординарных усилий.

Известный специалист в области исследовательского обучения Д. Треффингер рекомендует педагогам, занимающимся выработкой у детей исследовательских наклонностей, соблюдать следующие правила:

Не занимайтесь наставлениями; помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.

На основе наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей, не следует полагаться на то, что они уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями.

Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать самостоятельно.

Научитесь не торопиться с вынесением суждения.

Научите детей прослеживать межпредметные связи.

Приучите детей к навыкам самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуации.

Подходите ко всему творчески.

Обязанности руководителя ученической исследовательской работы:

совместный выбор темы;

составление рабочей программы исследования;

текущее руководство, методическая, консультационная, организационно-техническая помощь;

оказание помощи юным исследователям перед участием в научных конференциях, олимпиадах и конкурсах, в публикации результатов исследования.

Вывод:

Чтобы процесс обучения стал более эффективным, ему необходимо придать творческий, исследовательский характер.

Исследовательской деятельностью могут заниматься не только одаренные, но и хорошо мотивированные дети.

Исследовательская деятельность может быть не только индивидуальной, но и коллективной.

Исследовательская деятельность предполагает особую психологическую атмосферу на занятиях, в создании которой важная роль принадлежит педагогу.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции педагога. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих воспитанников. Изменяется и психологический климат в коллективе, так как педагогу приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу обучающихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности поискового, творческого характера.

Научно-исследовательская деятельность учителя - это деятельность, направленная на решение творческой, исследовательской задачи (проблемы) с заранее неизвестным решением и предполагающая соблюдение основных этапов научного исследования :

1) постановка проблемы; 2) изучение теории по данной проблеме; 3) овладение методикой исследования; 4) сбор материала, его анализ; 5) выводы по решению данной проблемы.

Целями научно-исследовательской деятельности учителей могут быть:

- формирование единого научного сообщества учителей;
- развитие представлений о межпредметных связях;
- развитие интеллектуальной инициативы учителей через формирование научного образа мышления, творческого подхода к своей деятельности;
- обучение новым информационным технологиям и средствам телекоммуникации;
- создание условий для вовлечения в коллективную научно-исследовательскую деятельность не только учителей, но и учащихся;
- разработка и реализация исследовательских проектов, имеющих практическое значение.

Учитель-практик, проводя научно-исследовательскую работу, отталкивается от проблем конкретного учебного заведения . Он может осмыслить ситуацию, соотнести ее с научной теорией и на основе имеющихся закономерностей найти путь решения возникшей проблемы. Исследования педагогов отличаются от исследований научных коллективов: прикладным характером , поскольку они решают какую-либо актуальную проблему конкретного учебного заведения; направленностью на совершенствование учебно-воспитательного процесса и повышение результатов обучения и т.п. Результатом научно-исследовательской деятельности учителей следует считать написание работ различных видов:

1) реферата классификационного типа, позволяющего его автору обобщить изученный теоретический и практический материал в рамках своей проблемы;
2) реферата познавательного типа, позволяющего его автору изучить теоретический материал и показать его применение к решению своей проблемы;
3) реферата исследовательского типа, в котором основным содержанием является цепочка задач (проблем) решаемых автором самостоятельно.

В ходе исследований учителя преобразовывают свои отдельные идеи в инновационный опыт, которым они делятся на школьных, районных, областных научно-практических, научно-методических конференциях, семинарах, принимают участие в профессиональных конкурсах. На этих конференциях учителя в форме докладов, сообщений, рефератов знакомят коллег со своими поисками по интересующей их проблеме, участвуют в обсуждении и корректируют планы дальнейшей проработки проблемы. Это позволяет им выявлять скрытые потенциальные возможности в развитии профессионального мастерства и внедрять в собственную практику достижения науки и передовой опыт, а затем преобразовывать их в личный инновационный опыт.

Научно-исследовательская деятельность позволяет актуализировать самореализацию и творческое развитие личности учителя; повысить профессиональный уровень исследовательских умений и навыков; совершенствовать педагогические технологии развития научного творчества учителей; обеспечить профессионально-квалификационный рост учителя-исследователя; получить качественно новое знание (инновацию); повысить статус учебного заведения.

При этом важным является создание условий , стимулирующих педагогов к творческому поиску, достижению максимальных результатов. К таким условиям следует отнести:

- информирование педагогических кадров об актуальных проблемах обучения и воспитания;
- создание ситуации постоянного творческого общения педагогов как внутри школы, так и вне ее путем организации встреч, научных семинаров, конференций, «круглых столов»;
- организационную, педагогическую и содержательную поддержку экспериментальной и инновационной деятельности педагогов;
- предоставление педагогам свободы выбора направлений исследований, степени участия и форм научно-исследовательской деятельности (работа в составе проблемных групп, творческих лабораторий, в парах или индивидуально);
- консолидацию усилий педагогического коллектива для разработки и реализации научно-исследовательской программы;
- обеспечение гласности и объективной оценки результатов научно-исследовательской работы педагогов (творческие отчеты, участие в научно-практических конференциях и т.п.);
- наличие системы материального вознаграждения.

Среди трудностей , с которыми сталкивается учитель при организации научно-исследовательской деятельности, особо следует выделить слабое владение методологией научного исследования, недостаток методической, научной, психолого-педагогической, специальной литературы, а это диктует необходимость обучения педагогов основам научно-исследовательской и экспериментальной деятельности на основе научно-методических семинаров, дистанционного консультирования, издания методической литературы.

В основе исследовательской деятельности учителя лежат гностические умения , которые служат предпосылкой для эффективной реализации конструктивно-планирующей, организаторской и коммуникативно - обучающей деятельности, и собственно - исследовательские умения, лежащие в основе работы учителя.

1. Умение подбирать и работать с научной литературой для совершенствования теоретических знаний, обобщать результаты изучения теории в виде аннотации, реферата доклада, сообщения.
2. Умение наблюдать, изучать, анализировать опыт учителей с целью его обобщения и использования в практике преподавателя.
3. Умение ставить исследовательские задачи, формулировать гипотезу, планировать и проводить опытную работу и эксперимент, обрабатывать и обобщать результаты проделанной работы в виде доклада, сообщения, научной статьи.

Организация научно-исследовательской деятельности влияет на развитие личности учителя, его творческий рост, позволяет создать условия для реализации самообразования и потребности к саморазвитию, повышает его профессиональный уровень, методологическую компетентность и педагогическое мастерство.

Исследовательская деятельность педагогов и учащихся

как фактор развития творческой личности.

Е.А.Кудрявцева, учитель биологии, МБОУ «Гимназия № 3»

Аннотация.

Кудрявцева Елена Александровна, учитель биологии МБОУ «Гимназия №3», г. Рубцовска. Статья «Исследовательская деятельность педагогов и учащихся как фактор развития творческой личности». Внедрение исследовательской деятельности как современной педагогической технологии. Организация исследовательской деятельности школьников и педагогов является одним из наиболее важных путей решения данной задачи. Исследовательская деятельность учащихся и учителей создает в школе новую образовательную среду, является важнейшим фактором развития школы как инновационного учебного заведения нового типа.

Бернард Шоу

Проблема улучшения качества образования диктует необходимость поиска новых технологий, методов, приемов активного обучения и воспитания. На мой взгляд, одним из путей решения этого вопроса является внедрение исследовательской деятельности как современной педагогической технологии.

Организация исследовательской деятельности школьников и педагогов является одним из наиболее важных путей решения данной задачи. Обучение приёмам исследовательской деятельности способствует развитию творческого склада мышления, творческого подхода к явлениям действительности, формированию умений давать объективную оценку этим явлениям и способности ориентироваться в дополнительных источниках знаний и ресурсов.

Важно отметить значимость исследовательской деятельности в образовательном процессе. Ценностные основания, определяемые личностью как значимые, подвергаются проверке именно в процессе исследовательской деятельности.

Приобщение учителей и учащихся к исследовательской деятельности имеет такую цель:

- развитие навыков исследовательской работы, умения самостоятельно и творчески мыслить, использование полученных знаний на практике. Данная цель решает как минимум четыре задачи :

повышение уровня социальной адаптации учащихся (так как происходит развитие одного из главных её компонентов – способности к рефлексии собственной деятельности, формируется познавательная самостоятельность и активность);

2) создаются условия для личностного и профессионального самоопределения учителей, (учащиеся определяют значимость и ценность данного вида деятельности для себя, и возможность её дальнейшего использования);

3) формирование умений и навыков планирования, организации и контроля собственной деятельности;

развитие навыков самостоятельной работы с научной литературой; обучение методике обработки полученных данных и анализу результатов, составлению и оформлению отчёта и доклада о результатах научно-исследовательских работ.

Состав участников научного общества учащихся определяется учениками 2 – 11 классов. В комплектовании научного общества учащихся принимают участие руководитель научного общества учащихся и учителя - предметники.

Научное общество учащихся функционирует на протяжении учебного года с проведением заседаний не реже 1 раза в месяц.

НОУ - это самостоятельная ученическая структура, имеющая Гимн, Положение, план работы, символику, девиз.

Результатом работы НОУ является проведение школьной научно – практической конференции или проектной недели. 40 % учащихся принимают участие в школьной научно-практической конференции или проектной неделе. Реферативно-исследовательские работы учащихся представляются на внешкольный уровень. В результате реализации новшества наблюдается повышение уровня социальной адаптации у 50% учащихся, мотивации достижения у 50% учащихся, 100%учащихся владеют навыками работы с различными информационными ресурсами; умеют представлять результаты исследовательской деятельности.

Исходя из интересов пожеланий учащихся открыты предметные секции. В соответствии с уровнем подготовки ребят руководители составили планы работы и определили тематику заседаний секций. Работа в секциях велась по самым различным направлениям: от решения задач повышенной сложности до проведения индивидуально-экспериментальной работы. Учащимся предлагался широкий выбор деятельности в НОУ. Работа в рамках научного общества дает возможность каждому ученику совершенствовать свои знания в выбранной предметной области, развивать интеллект, приобретать умения и навыки в исследовательской работе.

Особое внимание в исследовательской деятельности уделяется учителю. Исследовательская деятельность учителя современной школы является основным элементом и фактором педагогического творчества, источником его преподавательского статуса, показателем ответственности, способностей и таланта. Исследование факторов направленности педагогической деятельности на исследовательское обучение, проведенное в школе, позволяет констатировать, что:

65% учителей школы считает, что исследовательская деятельность позволяет актуализировать самореализацию и творческое развитие личности учителя;

10% связывают исследование с возможностью повышения статуса учебного заведения;

20% – с профессионально-квалификационным ростом учителя-исследователя;

5% – с возможностью получить качественно новое знание (инновацию).

Организация исследовательской деятельности влияет на развитие личности педагога, позволяет создать условия для реализации самообразования и потребности к саморазвитию.

Современный учитель является важнейшей фигурой в организации педагогического процесса. От его профессиональной пригодности, педагогического мастерства, творчества, к готовности к инновационной деятельности зависит эффективность педагогической системы. Главная функция современного учителя – управление процессом обучения, воспитания и развития личности ученика.

Среди трудностей, с которыми сталкивается учитель при организации исследовательской деятельности учащихся, учителя школы назвали следующие:

слабое владение методологией научного исследования, недостаток методической, научной, психолого-педагогической, специальной литературы (62,5%);

большая загруженность учащихся, отсутствие времени (41%);

преобладание в традиционном обучении репродуктивных методов, вступающих в противоречие с исследовательскими методами (6,5%).

Выделяют три группы проблем: профессиональные, психологические и социальные.

Профессиональная проблема связана с общей осведомлённостью и отношением педагога к новым видам обучения, а также имеющимся у него «багажом» необходимых знаний, умений и навыков.

Психологическая проблема связана с уровнем развития его творческих способностей, инициативностью, стремлению к самосовершенствованию.

Социальная проблема – внешняя: она отражает то, насколько государство ценит такую сферу жизнедеятельности общества, образование.

Как помочь педагогам, испытывающим те или иные трудности в приобщении школьников к научной практике?

Практическая часть

Цель: способствовать осознанию педагогами наличия трудностей в исследовательской деятельности и снятию эмоционального напряжения с целью профилактики профессионального выгорания.

Оборудование: листы А3, фломастеры, карандаши.

Вступление

Информационный блок

Трудности в исследовательской деятельности бывают разные: возрастные, социальные, профессиональные, индивидуально-личностные. Сегодня, нам представляется возможность поработать над осознанием своих проблем, которые возникают вовремя исследовательской работы.

Основная часть

Работа по подгруппам

Инструкция: «Наиболее часто встречающимися барьерами в научно-исследовательской работе являются: возрастные, социальные, профессиональные, индивидуально-личностные. Сейчас, вам предстоит работа по подгруппам. Каждая подгруппа получит задание:

1) Ответить на вопрос.

2) Придумать девиз, отражающий основную мысль вашей группы.

3) Приготовьте листочки, на которых вы отмечали наиболее часто встречающиеся трудности в работе по этому направлению.

Выделите одну трудность, которая является наиболее общей для членов вашей группы. Обсудите и подготовьте советы или рекомендации о преодолении данной трудности».

Представитель вашей группы выступит с полученными результатами.

На работу 15 минут

Возрастные трудности

Влияет ли возраст учителя на эффективность исследовательской работы?

Придумайте девиз, отражающий основную мысль вашей группы по теме «Возрастные трудности в исследовательской работе».

Социальные трудности

Как влияет социальный статус и благосостояние родителей ребенка участвующего в исследовательской деятельности?

Придумайте девиз, отражающий основную мысль вашей группы по теме «Социальные трудности в исследовательской работе».

Приготовьте листочки, на которых вы отмечали наиболее часто встречающиеся трудности в работе по этому направлению. Выделите одну трудность, которая является наиболее общей для членов вашей группы. Обсудите и подготовьте советы или рекомендации о преодолении данной трудности».

Профессиональные трудности

Являются ли знания учителя и его профессиональный опыт проблемой для исследовательской работы?

Придумайте девиз, отражающий основную мысль вашей группы по теме «Профессиональные трудности в исследовательской работе».

Индивидуально-личностные трудности

Какие личностные качества учителя могут затруднить работу в этом направлении? Как вы относитесь к высказыванию: «Остановившейся в развитии учитель представляет опасность для ученика».

Придумайте девиз, отражающий основную мысль вашей группы по теме «Индивидуально- личностные трудности в исследовательской работе».

Список качеств, затрудняющих

исследовательскую деятельностью

Ощущение беспомощности

Неуверенность в себе

Стрессогенное состояние

Чрезмерная болтливость

Пассивность

Гиперответственность

Эмоциональность

Недостаток знаний

Недостаточная организованность

Молчаливость

Чрезмерная активность

Нехватка времени

_____________________________________________________________

Вывод:

Одной из наиболее эффективных обучающих и развивающих инновационных технологий, на наш взгляд, является исследовательская деятельность, позволяющая комплексно решать задачи интеллектуального и социального совершенствования личности как обучающегося, так и учителя.

Исследовательская деятельность учащихся и учителей создает в школе новую образовательную среду, является важнейшим фактором развития школы как инновационного учебного заведения нового типа. Творческая работа учителя и ученика приносит свои результаты.

Накопленный педагогический опыт показывает, что учителя, владеющие методами исследовательской работы, ведут целенаправленную работу по развитию творческих способностей учащихся, моделируют в учебно - воспитательном процессе самостоятельные работы с элементами исследования.

Необходимо отметить, что в результате этой деятельности увеличилось не только количество участников проектно-исследовательской деятельности, но и существенно изменилось качество данных работ, о чем свидетельствуют призовые места, занятых учащимися городских конкурсах и научно-практических конференциях.

Данная работа способствовала также увеличению количества школьников, принимавших участие в муниципальных, окружных и городских турах олимпиад по различным предметам и интеллектуальных марафонах.

Я бы хотела подарить вам буклеты по теме исследовательская деятельность. И вернуться к эпиграфу нашего семинара

«Единственный путь, ведущий к знаниям, - это деятельность».

Бернард Шоу

Так давай те же будем творить и двигаться вперед.

Нам не дано предугадать

Как наше слово отзовется,

Посеять в душах благодать

Увы, не всякий раз дается.

Но мы обязаны мечтать

О дивном времени, о веке,

Когда цветком прекрасным стать

Сумеет личность человека.

И мы обязаны творить,

Презрев все тяготы мирские,

Чтоб истин светлых заложить

Зачатки в души молодые

Чтоб верный путь им указать

Помочь в толпе не раствориться

Нам не дано предугадать –

Но мы обязаны стремиться!

Андрей Дементьев

Анкета для участников семинара

«Исследовательская деятельность педагогов и учащихся как фактор развития творческой личности».

Как Вы оцениваете содержательное наполнение семинара (подчеркните нужный вариант):

1. А) содержательный

Б) не очень

2. Что бы Вы предложили нового в исследовательской работе с учащимися? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _

3. Если подобные мероприятия будут проводиться, Вы бы предпочли (подчеркните нужный вариант):

Б) изучить теоретические положения по проблеме;

В) изучить все на практике уроков.

Пожелания организаторам семинара _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Методические материалы по курсу «Основы исследовательской деятельности» для педагогов

1. Сущность и значение исследовательской деятельности старшеклассников.

В педагогической литературе нет однозначного трактования понятий «исследовательская деятельность школьников» и «исследовательская деятельность старшеклассников». Более того, кроме указанных понятий используются: «учебно-исследовательская деятельность школьников», «научно-исследовательская деятельность школьников», «исследовательская работа школьников», «исследования школьников». Проведем анализ содержания понятия «исследовательская деятельность старшеклассников», исследуем, как соотносятся между собой исследовательская деятельность, исследовательский метод, исследовательское обучение и исследовательское поведение.

Некоторые исследователи используют указанные понятия, но не дают их определений. Так, А. А. Пентин пишет, что «есть слова, которые каждый толкует по-своему. И не потому, что лень заглянуть в словарь – просто в самих этих словах содержится много смыслов. Именно к такому типу относятся понятия «исследование», «исследовательское обучение»». Однако и он сам отказывается давать «очередное» определение понятию «исследование» .

Философский энциклопедический словарь так трактует термин «исследование»- это «процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Исследование характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью»[с.226]. Касаясь этимологического анализа слова «исследования», заметим, что под этим видом деятельности подразумевается: извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах.

А.И. Савенков в своих трудах использует, как рядоположенные, понятия: «исследовательская работа школьников», «исследования школьников», «исследовательская деятельность школьников». Исследования школьников он делит на уровни и виды. Интересующая нас исследовательская деятельность старшеклассников, названная автором «долговременным исследованием более сложного уровня» , рассматривается А.И. Савенковым как ступень исследовательского обучения. Исследовательское обучение автор определяет как обучение, главная цель которого заключается в формировании способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры . По мнению А.И. Савенкова, начинать заниматься исследовательским обучением следует уже в начальной школе. А.И. Савенков приводит структуру исследовательских работ: актуализация проблемы; определение сферы исследования; выбор темы исследования; выработка гипотезы; выбор методов исследования; определение последовательности проведения исследования; сбор и обработка информации; анализ и обобщение полученных материалов; подготовка отчета; защита доклада; обсуждение итогов работы.

А.В.Леонтович под исследовательской деятельностью понимает «деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» . По мнению А.В.Леонтович, любое исследование, вне зависимости от области науки, в которой оно выполняется, имеет подобную структуру, и такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности.

А.В.Леонтович в своих работах утверждает, что исследование в сфере образования является учебным и его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата. «В науке главной целью является производство новых знаний, в образовании - цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося)» .

В исследованиях Л. Ф. Фоминой, А.С. Обухова, Е. В. Титова термины «учебно-исследовательская деятельность» и «исследовательская деятельность» учащихся рассматриваются как равнозначные. Основной функцией учебно-исследовательской деятельности, по мнению А.С. Обухова, является инициирование учеников к познанию мира и себя в этом мире. Они определяют исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности учителя и ученика по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения. Педагог, по мнению А. С. Обухова в данном случае, выступает как организатор формы и условий исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Ученые утверждают, что все усилия по организации системы исследовательской деятельности учащихся должны быть направлены именно на эту задачу, а не на абстрактную подготовку ученика к взрослой жизни в науке, развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специальных знаний.

Л. Ф. Фомина под исследовательской деятельностью учащихся понимает такую форму организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, выводы. По ее мнению, учебно-исследовательская деятельность учащихся способствует: развитию интереса, расширению и актуализации знаний по предметам школьной программы; развитию представлений о межпредметных связях; развитию интеллектуальной инициативы учащихся в процессе освоения основных и дополнительных образовательных программ; созданию предпосылок для развития научного образа мышления; освоению творческого подхода к любому виду деятельности; формированию установки на престижность занятий научной деятельностью, фундаментальными науками; становлению сферы содержательного предметного общения внутри детского коллектива, между учащимися, педагогами, учеными и специалистами; обучению информационным технологиям и работе со средствами коммуникации; формированию развивающей образовательной среды для ребенка; профессиональному самоопределению детей; получению предпрофессиональной подготовки; содержательной организации свободного времени детей; формированию научно-педагогического сообщества детей, педагогов, ученых и специалистов, реализующих различные программы учебно-исследовательской деятельности.

Е. В. Титов рассматривает исследовательскую деятельность учащихся «в качестве перспективного средства развития познавательной мотивации, творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению» .

А. О. Карпов в своих исследованиях одинаково трактует термины «исследовательская работа», «исследовательская деятельность», «научные исследования». Он считает, что «общество должно перестраивать среднее образование в направлении профессионально-ориентированного учебного процесса, т.е. предоставлять возможность молодым людям для самостоятельной деятельности в профессиональной среде» . В качестве «инструмента для такой деятельности», А. О. Карпов предлагает исследовательскую работу, понимая ее в самом широком смысле, т.е. как действия, ведущие от постановки вопроса к получению ответа . Учитывая универсальность научного метода, он считает необходимым присоединять к термину «исследования» уточняющее прилагательное - «научные» . Исследователь пишет, что общество уже «не устраивает расхожее объяснение понятия «исследование», как одного из видов познавательной деятельности, которое присутствует, например, в энциклопедических словарях» . Он уверен, что, используя научные исследования в образовательной работе с молодыми людьми, необходимо вкладывать в них не только познавательный аспект, но и становление профессиональных интересов, развитие социальных связей, формирование позитивного мировоззрения и многое другое. Таким образом, научные исследования являются для молодежи определенной школой жизни. Обучение школьников, в котором используются научные исследования, А. О. Карпов называет научно-ориентированным .

Также трактуют понятия «исследовательская работа», «исследовательская деятельность», «научные исследования», «научно-ориентированное обучение» Н. Ф. Зеленцова, Н. П. Никитина, С. А. Пиявский, З. А. Туманова и некоторые другие. Они считают, что научно-ориентированное обучение является перспективным направлением развития системы образования, а научно-исследовательская деятельность способна научить учащихся добывать необходимые в данный период их жизнедеятельности знания, используя методы, сходные с методами научного исследования.

А. В. Хуторской, говоря о школьных исследованиях , использует термин «научная деятельность учащихся». В рамках исследовательской деятельности он выделяет некоторые «признаки учебной деятельности: осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей; вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обусловленные недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для ее осуществления; приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности» .

По мнению А. В. Хуторского, перечисленные признаки характеризуют учебную деятельность, которая в своей смысловой области по отношению к ученику оказывается тождественна деятельности научной. Отличие между этими двумя деятельностями оказывается значимым только с точки зрения педагога, цель которого - не научные открытия учащихся, а развитие у них соответствующих личностных качеств .

М. М. Фирсова использует как рядоположенные термины «исследовательская деятельность» и «научно-исследовательская деятельность». Она считает научно-исследовательскую деятельность, неотъемлемой частью образования, являющейся устойчивой формой образовательного процесса.

Проанализировав приведенные выше точки зрения, приходим к выводу, что все они сходятся в понимании цели исследовательской деятельности школьников. Цель - не научные открытия учащихся, а развитие у них соответствующих личностных качеств, приобретение навыка исследования как универсального способа освоения действительности. В нашем исследовании мы опираемся на это утверждение.

Раскрывая содержание понятия «исследовательская деятельность старшеклассников», невозможно обойти вопрос об общей схеме последовательности проведения исследований. Обычно исследование начинается с выявления проблемы, постановки вопросов, выработки гипотез. Требуется разрешить проблемную ситуацию, и человек прибегает к исследованию. Однако не всегда происходит именно так. Известный специалист в области развития творческого мышления Эдвард де Боно пишет, что ход решения проблемной ситуации может выглядеть так: человек сталкивается с проблемой (ситуация - восприятие) и сразу дает решение (оценка) .

Э. де Боно подчеркивает, что даже человек с высоким уровнем интеллекта может при встрече с проблемной ситуацией ограничиться таким простым алгоритмом - восприятием и оценкой. Таким образом действительно можно решать проблемы. Но такое мышление нельзя считать конструктивным. При доказательстве современная наука не приемлет таких подходов, потому что опирается в первую очередь на логику.

Исследовательская деятельность - это творческая деятельность , и не существует общих универсальных правил или схем, по которым она развивается. Но все же, несмотря на это, специалисты в области изучения исследовательского поведения пытались и пытаются выработать приемы и алгоритмы, которые позволяют отыскивать истину. Одну из наиболее удачных, а потому и наиболее известных разработок такого рода создал в XIX веке известный математик Б. Больцано . Он выделил 14 приемов эвристической деятельности, которые называл «искусство открытия: 1) точно сформулировать вопрос, ответ на который мы ищем (необходимо строго ограничивать область исследования); 2) оценить, является ли истинный ответ на поставленный вопрос возможным с точки зрения имеющихся знаний; 3) разбить задачу на подзадачи и подвопросы и искать ответы на них сначала выведением решения из известных истин или сведением к решению подобных задач; 4) прямо вывести решение из уже имеющихся знаний, если это возможно; 5) выдвинуть гипотезы методом полной или неполной индукции или аналогии; 6) совокупность четвертого и пятого приемов; 7) сопоставить полученный результат с известными знаниями; 8) проверить точность использования логических приемов; 9) проверить правильность всех определений и суждений, используемых в решении; 10) выразить все понятия решаемой задачи в «целесообразных» знаках (воспользовавшись символическим языком); 11) стремиться к выработке наглядных образов объектов задачи; 12) результат решения формулировать логически строго; 13) оценить все «за» и «против» полученного результата; 14) решать с большим сосредоточением на задачу».

Данные приемы используются исследователями в разных областях знаний, но не всегда являются необходимыми все 14. Существуют области, в которых не требуется использование символического языка. Объектами задачи могут выступать реальные предметы и явления, в этом случае не требуется выработка их наглядных образов.

А.В.Леонтович выделяет в исследовательской деятельности школьников основные этапы, характерные и для исследования в научной сфере: постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала; его анализ и обобщение; собственные выводы .

Г. А. Кропанева предлагает почти такую же схему, дополняя ее этапами доработки и экспертного анализа .

Выше нами уже приведена общая схема исследовательских работ, предложенная А.И. Савенковым. Однако, исследователь в своих трудах приводит еще одну, более «детализированную последовательность работы: актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования); «инкубационный период». Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые хотели найти); выбор темы исследования (попытаться как можно строже обозначить границы и исследования); выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные, провокационные идеи); выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования); определить последовательность проведения исследования; сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания); анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы); подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования); доклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы); обсуждение итогов завершенной работы» .

По его мнению, такая детализированная последовательность помогает достичь основной желаемый результат, заключающийся прежде всего в «опыте самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новых знаниях и умениях, целом спектре психических новообразований, отличающих творческую личность от простого исполнителя» .

С. А. Пиявский предлагает такое описание последовательности исследовательской деятельности учащихся: поиск проблемы для исследования; научное осмысление проблемы; выдвижение ключевых идей и формирование плана решения проблемы; освоение или создание необходимых обеспечивающих средств; реализация отдельных составляющих плана решения проблемы; синтез отдельных результатов в целостное решение проблемы; оформление результата; ввод результата в научный обиход; внутренняя самокритика .

В данном описании нам кажется не корректным выделение автором внутренней самокритики в отдельный этап последовательности исследовательской деятельности учащихся. Внутренняя самокритика должна присутствовать постоянно на каждом этапе деятельности. Этап «ввод результата в научный обиход» нельзя отнести ко всей исследовательской деятельности старшеклассников. Это не касается результатов, относящихся к субъективно новым.

Приведенные выше схемы не противоречат друг другу, более того, во многом совпадают. Их отличие заключается в разной степени детализации. Мы считаем, что исследовательская деятельность не может слишком жестко регламентироваться. В ней должно оставаться место творчеству и импровизации. Однако мы убеждены, что основные элементы должны обязательно присутствовать в любом исследовании старшеклассников, а их деление на мелкие конкретные шаги может быть различным в зависимости от области и темы исследования, особенностей ученика и его научного руководителя. Будем опираться на определение, данное А.В.Леонтовичем. Под исследовательской деятельностью мы понимаем «деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» . Некоторые педагоги-практики сомневаются в способности школьника пройти все эти этапы. Мы убеждены, что нельзя в целях упрощения сократить какой-либо из этапов, так как это существенно обеднит процесс, а, следовательно, и педагогический результат работы.

Рассмотрим вопрос о научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности учащихся. Как видно из приведенных выше точек зрения исследователей, одни отождествляют исследовательскую деятельность с учебно-исследовательской, другие - с научно-исследовательской. Мы считаем, что в исследовательской деятельности старшеклассников есть место и той и другой. Главное их отличие – в полученном результате деятельности. В учебно-исследовательской деятельности старшеклассниками приобретаются субъективно новые знания, являющиеся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося. В научно-исследовательской деятельности старшеклассников речь идет о получении новых знаний в общекультурном значении. Мы убеждены, что в отличие от научно-исследовательской учебно-исследовательской деятельностью должны заниматься все старшеклассники. Причем во втором случае деятельность может быть ни сколько не проще. Ведь путь, который самостоятельно проходит молодой исследователь, «переоткрывая» какой либо факт, для него может быть столь же сложным, новым и творческим, как и для первооткрывателя. Результат исследовательской деятельности во многом зависит от той проблемы, которую предстоит решить. Многие задачи изначально носят чисто учебный характер. Лишь некоторые имеют внутренний потенциал, позволяющий получить объективно новое знание. Иногда учебная задача помогает увидеть новую, выходящую за рамки учебной.

Часто в педагогической практике термины «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность» используются почти как синонимы. Проанализируем их содержание. В педагогической литературе некоторые исследователи уделяют особое внимание сравнению проектной и исследовательской деятельности школьников.

По мнению А.И. Савенкова проектирование и исследование - изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. «Не всегда в проектировании есть место исследовательской деятельности ребенка. Часто это нужно, но можно обойтись и без элементов исследовательского поиска» . «Проект, а следовательно, и проектирование, всегда направлены на решение практической задачи. Человек, реализующий тот или иной проект, не просто ищет нечто новое, он решает реальную вставшую перед ним проблему. Ему постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, часто находящихся далеко за пределами задач поиска истины. Разработка проекта - дело, безусловно, творческое, но зависит оно от многих внешних обстоятельств, часто никак не связанных с задачами исследования, и всегда предполагает создание некого продукта. В отличие от проектирования, исследование представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге исследования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это - не более чем побочный эффект. Само новое знание, добытое в результате исследования, может быть не только мало полезно с точки зрения практики, но даже вредно и опасно. Реальный исследователь зачастую не знает, как можно на практике использовать добытые им сведения» . А.И. Савенков приводит одну общую для проектов и исследовательских работ школьников схему: актуализация проблемы; определение сферы исследования; выбор темы исследования; выработка гипотезы; выбор методов исследования; определение последовательности проведения исследования; сбор и обработка информации; анализ и обобщение полученных материалов; подготовка отчета; защита доклада; обсуждение итогов работы .

А. А. Пентин так же сравнивает исследовательскую и проектную деятельность. Эти деятельности, по его мнению, противоположны друг другу. В исследовании обнаруживается то, что уже есть, в проекте создается то, чего еще нет . Исследователь пишет, что проектная деятельность направлена прежде всего на создание некоего нового продукта, будь то школьная газета, учебное пособие, работающая предпринимательская схема или что то еще. Результату предшествуют: замысел, собственно проектирование (планирование, анализ и поиск ресурсов) и реализация. Он видит основные образовательные цели применения методов проектного обучения в том, чтобы «научить понимать: хорошая идея – еще далеко не все, необходимо представлять, каков механизм ее реализации, как будет выглядеть конечный продукт, чтобы, осуществляя проект, попутно научиться многим полезным вещам: добывать нужную информацию, сотрудничать с партнерами, и, возможно, руководить другими людьми, наконец, в буквальном смысле делать что-то своими руками» . Рассуждая об исследовательской деятельности А. А. Пентин пишет, что это - прежде всего профессиональная деятельность, в то время как проекты в том или ином виде придется осуществлять каждому. Например, ремонт в квартире – это самый настоящий проект. В исследовательской деятельности человек отталкивается от явления или процесса, вызывающего определенные вопросы. Затем это явление или процесс подвергается описанию на каком-то формальном языке, и уже это описание позволяет строить объясняющую модель явления, которая проверяется в наблюдениях и экспериментах. Целью исследовательской деятельности является именно построение модели явления. Автор данной точки зрения утверждает, что одна из целей школьных исследований – поддерживать врожденное любопытство школьника, которое часто утрачивается за период обучения в школе, и снабжать его инструментарием для успешного познания мира. Кроме того, умения, которые формируются в процессе исследований – это есть способы установления, описания и объяснения фактов. Любое исследование, по мнению А. А. Пентина, по форме можно рассматривать как проект. Ведь и у исследования обязательно должен быть какой-то замысел, должны быть фазы планирования, реализации и есть результат, оформленный, например, в виде статьи, то есть некоего итогового продукта. Таким образом, А. А. Пентин противопоставляя эти виды деятельности и выделяя различия, обнаруживает зыбкость границ между ними и совпадение по некоторым признакам. Он пишет, что семантические (смысловые) поля многих понятий перекрываются. Под одной и той же формой может скрываться разное содержание.

Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина придерживаются единой точки зрения, согласно которой исследование, в отличие от проектирования, конструирования и организации, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель – установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Никоим образом не умаляя необходимости развития у человека навыков преобразования окружающей действительности (т.е., прежде всего, навыков проектирования), эти авторы считают, что развитие способности занимать исследовательскую позицию является наиболее важной задачей образования и воспитания как средства оценки действительности, возможных последствий. Ведущей ценностью в исследовании, в отличие от проекта, является ценность процесса движения к истине.

А. В. Леонтович называет последние несколько десятилетий эпохой проектного мышления. В это время в мире были реализованы самые разнообразные проекты различного масштаба и уровня сложности» . Он пишет, что предмет, на котором реализуется проект, далеко не всегда ведет себя предписанным ему проектом образом. Воздействия на предмет проектирования затрагивают незамеченные связи и подчас приводят к неожиданным последствиям, которые не учитывались проектировщиками. «Развитие каждого процесса, в том числе проекта, по сути своей поливерсионно. Может быть множество неучтенных факторов, которые «вытолкнут» ситуацию на альтернативный сценарий, и тогда проект потерпит фиаско и приведет к непредсказуемым последствиям, в том числе и совсем в других областях» . Исследователь приводит пример, что развитие хлопкоробства в Средней Азии привело не только к засолению хлопковых полей, но и к экологической катастрофе в другом регионе - на Аральском море. Люди продолжают разрабатывать проекты, и А. В. Леонтович считает, что «нужно поставить некоторые ограничения на безудержную, подчас ничем не обоснованную фантазию проектного мышления и следующую за ней деятельность по преобразованию окружающего... И это ограничение есть - его задает исследовательский тип мышления. Именно исследование и заключенная внутри него экспертная процедура позволяют как на стадии предпроектной подготовки, так и на различных этапах реализации проекта производить анализ возможных сценариев его развития, предполагаемых последствий и вносить необходимые коррективы» . Вследствие постоянно усложняющейся структуры экономики и хозяйства в современном мире доля управленческого труда и людей, занятых в этой сфере, неуклонно увеличивается. Растет и доля неквалифицированных управленческих решений, принимаемых без привлечения ученых, специалистов, способных проанализировать ход и возможные последствия реализуемого процесса. А. В. Леонтович указывает на возникающую «необходимость развития у управленцев в массовом масштабе исследовательской культуры, навыка исследовательского мышления, который позволял бы им задумываться о возможных последствиях реализуемых ими действий, вызывал потребность консультироваться и привлекать в необходимых случаях специалистов» . Все это доказывает, по мнению исследователя, необходимость специальной работы, реализации особых программ, позволяющих целенаправленно развивать исследовательский тип мышления у молодого поколения, причем развивать в обязательном порядке, в большей или меньшей мере у всех школьников, в рамках обязательного компонента общего образования.

М. М. Фирсова использует термины «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность» школьников в соподчинении. Она рассматривает проект как «основную форму исследовательской деятельности старшеклассников», далее оперируя понятием «проектно-исследовательская деятельность». М. М. Фирсова определяет такую деятельность как учебно-трудовую по характеру, органически связывающую теорию и практику, что имеет важное значение для профессионального самоопределения учащихся. Эта деятельность развивает самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении целей, формирует навыки планомерной, технологичной деятельности и способности к самоорганизации, самоконтролю и самокоррекции. Исследователь выделяет следующие этапы проектно-исследовательской деятельности: возникновение идеи или проблемы (организационно-подготовительный), решение задачи (технологический), реализация на практике (заключительный). На первом этапе идет поиск проблемы, определяется тема, формируются исследовательские задачи, обосновывается проект, планируется предстоящая деятельность. На втором - при постоянном самоконтроле, промежуточной самооценке и самокоррекции осуществляются сбор и анализ информации, обсуждаются новые идеи, моделируются те или иные проблемные ситуации, намечаются пути их разрешения, оформляются документы и т.д. На третьем - подводятся итоги, анализируются и оцениваются результаты деятельности. На всех этапах велика роль: научного руководителя (консультанта). Проектная деятельность, по мнению М. М. Фирсовой, является эффективным средством развития творческих способностей учащихся.

Мы разделяем мнение Н. Г. Алексеева, А. В. Леонтовича, А. С. Обухова, А.И. Савенкова о том, что, не смотря на похожесть, необходимо различать проектную и исследовательскую деятельности. Это особенно актуально в настоящее время, в период повышенного интереса школы к этим видам деятельности. Как показывает наш опыт работы в КЦ программы «Шаг в будущее», в погоне за внешними показателями некоторые педагоги провоцируют и одобряют выполнение старшеклассниками скороспелых проектов, в которых отсутствует исследование. Такие проекты выдаются как результат исследовательской деятельности и их пытаются представлять на школьных научных конференциях и выставках разного уровня. Такую ситуацию мы считаем не только вредной, но и опасной. Мы считаем, что главная цель проектной деятельности старшеклассников, как и исследовательской, - педагогическая: развитие качеств личности. По нашему мнению, и оно согласуется с мнением А. В. Леонтовича, в проектной деятельности старшеклассников должна присутствовать исследовательская составляющая. Таким образом, в нашем исследовании проектная деятельность старшеклассников рассматривается как деятельность сходная с исследовательской и направленная не только на установление истины, но и на создание конечного продукта, представления о котором выработаны заранее.

В дальнейшем, говоря о региональной системе исследовательской деятельности старшеклассников, мы будем подразумевать в том числе и проектную деятельность, но только ту, которая обязательно включает в себя исследование.

В педагогической психологии и педагогике используются понятия - «исследовательское обучение» и « исследовательский метод обучения». Исследовательским обучением именуется подход к обучению, «построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения - формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры» . Некоторые исследователи относят исследовательский метод обучения к активным методам . Исследовательский метод обучения, как считают И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин , означает такую организацию обучения, при которой учащиеся ставятся в положение исследователя: самостоятельно выделяют и ставят проблему, находят методы ее решения, исходя из известных данных делают выводы и обобщения, постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде. В зависимости от уровня сложности и подготовки учащихся выделяются несколько уровней этого метода обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает методы ее решения. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят методы ее решения. На третьем уровне учащиеся самостоятельно формулируют проблему и предлагают методы ее решения. Исследовательский метод - путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие - выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, и сделанные на их основе суждения и умозаключения.

Исследовательский метод обучения был опробован еще в древности. Сократовский метод представлял собою беседу-исследование: с помощью остроумных вопросов, задаваемых собеседниками друг другу, выявлялись противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, обнаруживалось несоответствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые давал пристальный анализ. Осознание этих противоречий будило мысль, возникали новые вопросы, которые шаг за шагом вели к истине.

Как свидетельствует история педагогики, наиболее радикальные шаги в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основы образования в сторону исследовательского обучения были предприняты в конце XIX- начале XX века. Одним из первых, в начале XX века, стал пропагандировать, реализовывать и развивать эти идеи американский педагог и философ Джон Дьюи , который считал, что занятия школьников должны быть построены на базе игр, собственных исследований и практической деятельности.

Одной из самых популярных в мире моделей организации обучения, построенных на базе исследовательского обучения является дальтон-план , разработанный американкой Еленой Паркхерст и получивший широкое распространение в мире. Е. Паркхерст отмечает, что дальтон-план дает учащемуся умственную и моральную свободу, создающую предпосылки для успешного развития.

K. H. Вентцель придавал исключительное значение исследовательскому поведению и его применению в обучении. Он предлагал «смотреть на ребенка не как на ученика, а как на маленького искателя истины». Призывал поддерживать и питать в нем дух неугомонного искания истины и лелеять проснувшуюся жажду знания. Создавать ситуации личного и опосредованного (при помощи книг) взаимодействия с великими мыслителями и научными деятелями, в которых жив этот дух великого искания истины.

Опираясь на теоретические установки и практические находки специалистов в области исследовательского обучения , американский педагог Уильям Киллпатрик разработал широко известную в мировой педагогике проектную систему обучения. Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу, включаясь в реальную деятельность и ов