Все экспонаты коллекции 1.A-1.D Самородные элементы (Native Elements) 2.A-2.M Сульфиды и их аналоги (Sulfides) 3.A-3.D Галогениды (Halides) 4.A-4.K Оксиды и гидроксиды (OXIDES (Hydroxides, V vanadates, arsenites, antim 4.DA.05 Кремнезем (Quartz) 4.DA.05 Агаты (Agate) 5.A-5.N Карбонаты (Carbonates) 6.A-6.H Бораты (Borates) 7.A-7.E Сульфаты (Sulfates) 7.F-7.H Хроматы, молибдаты и вольфраматы (Chromates,Molybdates,Tungstate 8.A-8.F Фосфаты, арсенаты и ванадаты (Phosphates,Arsenates,Vanadates) Силикаты (Silicates) 9.A-9.B Островные силикаты (Nesosilicates+Sorosilicates) 9.C Кольцевые силикаты (Cyclosilicates) 9.D Цепочечные силикаты (Inosilicates) 9.E Слоистые силикаты (Phyllosilicates) 9.F-9.G Каркасные силикаты (Tektosilicates) 10.A-10.C Органические минералы и минеральные образования Горные породы (Rocks) Магматические (Igneous) Осадочные (Sedimentary) Вулканогенно-обломочные (Fragmented) Метаморфические (Metamorphic) Метеориты, тектиты, импактиты (meteorites,tektites) Окаменелости (fossils) Современные моллюски (Shells)
Группировать по классу по дате: сначала новые
Все месторождения - Австралия (Australia) Азербайджан (Azerbaijan) Антарктида (Antarctic Continent) Аргентина (Argentine) Армения (Armenia) Афганистан (Afghanistan) Африка (Africa) Белоруссия (Belorussia) Бирма (Вurma) Болгария (Bulgaria) Боливия (Bolivia) Босния и Герцеговина Ботсвана, Африка (Botswana) Бразилия (Brazil) Великобритания (Great Britain) Венгрия (Hungary) Вьетнам (Vietnam) Гвинея, Африка (Gvineya) Германия (Germany) Гренландия (Greenland) Грузия (Georgia) Израиль (Israel) Индия (India) Индонезия (Indonezia) Испания (Spain) Италия (Italy) Казахстан (Kazahstan) Казахстан, Джезказганская область (Kaz) Казахстан, Карагандинская обл. (Kaz) Казахстан, Кустанайская обл.(Kazahstan.Kustanai) Казахстан,Соколово-Сарбайская группа (Fe)-рудных м-ий (Kaz) Канада (Canada) Киргизия (Kyrgyz) Китай (China) Колумбия (Columbia) Конго ДР, Африка (Kongo DR) Корея Южная (South Korea) Крым Лозовое карьер, Лозовое село, Симферопольский район(Crimea, Lozovoie) Крым Мраморное, карьеры Биюк-Янкойский и «Мраморный»(Crimea, Mramornyj) Крым Петропавловский карьер, Петропавловка село, Симферопольский район (Crimea, Petropavlovsky) Крым Украинка село (Курцы (бывшее)), Симферопольский район (Crimea, Kurtzi) Крым центральный (Central Crimea) Крым (Crimea) Крым (ЮЗ). Окрест. Севастополя (Crimea. Sevastopol) Крым восточный Крым Первомайский карьер (Трудолюбовский карьер), Бахчисарайский район (Crimea, Trudolubovsky Крым,вулканический массив Карадаг (Crimea, Karadag) Крым. Керченский полуостров (Crimea,Kerch) Крым. Южный берег Латвия Лесото, Африка (Lesoto) Ливия (Африка) Мадагаскар (Madagaskar) Малави, Африка (malavi) Мали, Африка (Mali) Марокко, Африка (Morocco) Мексика (Mexica) Мозамбик, Африка (Mozambik) Монголия (Mongolia) Намибия, Африка (Republic of Namibia) Непал Норвегия (Norway) Пакистан (Pakistan) Перу (Peru) Польша (Poland) Португалия (Portugal) Россия (Russia) Россия, Адыгея, Белая речка (Rus. Adygey) Россия, Алтайский край (Rus. Altay) Россия, Амурская обл. (Rus. Amur Region) Россия, Архангельская обл. (Rus. Arkhangel"sk) Россия, Башкирия Урал Южный (Rus.Bashkortostan) Россия, Белгородская обл. (Rus. Belgorod) Россия, Бурятия (Rus. Buryat) Россия, Горный Алтай (Rus. gornyj-altaj) Россия, Забайкалье (Rus. Zabaykal"ye) Россия, Иркутская обл. (Rus. Irkutsk) Россия, Кабардино-Балкария (Kabardino-Balkaria) Россия, Калининградская область Россия, Калужская область (Rus. Kaluga) Россия, Камчатка (Rus. Kamchatka) Россия, Карачаево-Черкессия (Rus. Karachay-Cherkess) Россия, Карелия (Rus. Karelia) Россия, Кемеровская обл (Kemerovo) Россия, Кировская обл. (Rus. Kirov) Россия, Кольский полуостров (Rus. Kola Peninsula) Россия, Коми респ. Урал Приполярный(Komi) Россия, Краснодарский край (russia-krasnodar) Россия, Красноярский край (Rus. Krasnoyarsk) Россия, Красноярский край, Норильский район, Талнахское м-ние Россия, Курская обл. (Rus. Kursk) Россия, Ленинградская обл. (Rus. Leningrad) Россия, Магаданская обл. (Rus. Magadan) Россия, Мурманская область (Murmansk) Россия, Нижегородская обл. (Rus.Nijnij Novgorod) Россия, Нижняя Тунгуска (Rus. Lower Tunguska) Россия, Оренбургская обл. Урал Южный(Russia Orenburg) Россия, Пермский край (Rus. Perm") Россия, Подмосковье (Rus. Moscow Region) Россия, Приморский край (Rus. Primor"ye) Россия, Приморский край, Дальнегорск (Rus. Dalnegorsk) Россия, Ростовская обл (Rostov) Россия, Рязанская обл. (Rus. Ryazan") Россия, Самарская обл.(Rus. Samara) Россия, Свердловская обл Урал Средний (Russia. Sverdlovsk) Россия, Свердловская обл. Урал Северный (Russia Sverdlovsk) Россия, Свердловская обл.Баженовское м-ие (Russia.Sverdlovsk,Bazjenovskoje) Россия, Северная Осетия (Rus. North Ossetia) Россия, Северный Кавказ (Rus. Northern Caucasia) Россия, Ставропольский край (russia-stavropol) Россия, Татарстан (Russia. Tatarstan) Россия, Тиманский кряж (Rus. Komi) Россия, Тува Россия, Тульская обл (Russia, Tula Region) Россия, Ульяновская обл. (Rus. Ul"yanovsk) Россия, Урал (Russia. Urals) Россия, Хабаровский край (Rus. Khabarovsk) Россия, Хакасия (Russia-Khakassia) Россия, Ханты-Мансийский АО, Урал (Russia. Urals) Россия, Челябинская обл. Урал Южный(Rus. Chelyabinsk) Россия, Читинская обл. (Rus. Chita) Россия, Чукотка (Rus. Chukot) Россия, Якутия (Rus. Sakha) Россия, Ямало-Ненецкий АО, Урал Полярный (Russia.Yamal) Румыния Сербия (Serbia) Словакия (Slovakia) США (USA) Таджикистан (Tajikistan) Таджикистан, Адрасман Таиланд (Thailand) Тайвань (Taiwan) Танзания, Африка (Tanzania) Туркменистан (Turkmenistan) Турция (Turkey) Узбекистан (Uzbekistan) Украина (Ukraine) Украина, Винницкая обл. (Ukraine, Vinnitsa) Украина, Днепропетровская обл. (Ukraine, Dnepropetrovsk) Украина, Донецкая обл. (Ukraine, Donetsk Украина, Житомирская обл. (Ukraine, Zhitomir Украина, Житомирская обл., Володарск-Волынское пегматитовое поле Zhitomir Украина, Закарпатская обл. (Ukraine, Zakarpattia Украина, Запорожская обл. (Ukraine, Zaporozhye Украина, Ивано-Франковская обл. (Ukraine, Ivano-Frankovsk Украина, Кировоградская обл. (Ukraine, Kirovograd Украина, Криворожский (Fe)-рудный бассейн (Ukraine, Krivoy Rog Украина, Луганская обл. (Ukraine, Lugansk Украина, Львовская обл. (Ukraine, Lvov Украина, Нагольный кряж (Ukraine Украина, Побужье (Ukraine Украина, Полтавская обл. (Ukraine, Poltava Украина, Приазовье (Ukraine Украина, Ровненская обл. (Ukraine, Rovno Украина, Хмельницкая обл. (Ukraine, Khmelnitskiy Украина, Черкасская обл. (Ukraine, Cherkassy Украина, Черновицкая область (Ukraine. Chernovtsi) Украина,Харьковская обл. (Ukraine.Kharkov) Уругвай (Uruguay) Финляндия (Finland) Франция (France) Черное море (Black sea) Чехия (Czech Republic) Чили (Chile) Швейцария (Switzerland) Шри Ланка (Sri Lanka) ЮАР, Африка (Republic of South Africa) Япония (Japan)
Все экспозиции МИНЕРАЛОГИЯ КРЫМА Cистематическая коллекция минералов Крыма (s-Crimea) Региональная коллекция минералов Крыма Минералы окрестностей Севастополя (m-Crimea) Минералы Центр. Крыма Бахчисарайский р-н,с.Трудолюбовка,Первомайский щебеночный карьер Симферопольский р-н,щебеночный карьер «Лозовое» (m-Crimea) Окрест. с.Петропавловка,Петропавловский карьер (m-Crimea) Карьеры с. Украинка (бывш. Курцы) (m-Crimea) Мраморное, карьеры Биюк-Янкойский и «Мраморный» (m-Crimea) Минералы центрального Крыма (m-Crimea) Минералы Южного берега Крыма (m-Crimea) Минералы Восточного Крыма (m-Crimea) Минералы Керченского полуострова (m-Crimea) Агаты Крыма (s-Crimea) ВСЕМИРНАЯ МИНЕРАЛОГИЯ Систематическая коллекция минералов (s) Кристаллы (k) Псевдоморфозы (OP) Образования и превращения (OP) Региональная минералогия Минералы Украины (m) Минералы России (m) Минералы стран СНГ (m) Минералы Европы (m) Минералы зарубежной Азии (m) Минералы Африки (m) Минералы Австралии,Америки и Антарктиды (m) Метеориты, тектиты и импактиты (met) Горные породы Магматические горные породы Ультраосновные горные породы Основные горные породы Средние горные породы Кислые горные породы Осадочные горные породы Вулканогенно-осадочные горные породы Метаморфические горные породы Руды Агаты (s) Экспозиция изделий из камня (pdk) Палеонтологическая коллекция Коллекция современных раковин
Образовательные модели в многокультурных сообществах.
Уточнение сущности поликультурного образования можно произвести посредством применения данного понятия для оценки имеющихся разновидностей педагогической практики в много культурных сообществах.
Во-первых, современный мир становится все более и более культурно разнородным, что обеспечивается возрождением этнических и религиозных культур, массовостью миграций и др. Во-вторых, в последние десятилетия наблюдается значительный рост экономической взаимосвязанности как внутри отдельных континентов, так и в общемировом разделении труда, что ведет к значительному повышению экономической заинтересованности в росте эффективности межкультурного взаимодействия. В-третьих, в современном мире значительно выросло влияние идей мультикультурализма, в рамках которого культурное многообразие в обществе рассматривается в качестве мощного ресурса социально-экономического развития. Оно преодолевает идеологию монокультурности («плавильного котла») как в обществе, так и во всех его системах, в том числе в образовании. Наконец, в-четвертых, современное общество отличают рост ценности личности каждого отдельного человека с признанием его культурных особенностей, преодоление тенденций авторитаризма и разделения культур на «главные» и «второстепенные» .
Предложим классификацию образовательных моделей в многокультурных сообществах. Основанием классификации служит характер сопряжения культурных традиций учащихся. Для продуктивной оценки имеющихся разновидностей педагогической практики в многокультурных сообществах можно применить теоретическую социально-психологическую схему поэтапного развития индивидуальной межкультурной чувствительности в процессе длительного погружения в чужую культуру. Согласно этой теории существует шесть этапов развития сознания человека, столкнувшегася с культурными различиями (рис. 2.1).
Направление развития межкультурной чувствительности
ЭТНОЦЕНТРИЧЕСКИЕ ТИПЫ ВОСПРИЯТИЯ
ОТРИЦАНИЕ различных культур (изоляция)
ЗАЩИТА собственного культурного превосходства (очерчение других культур, чувство превосходства)
МИНИМИЗАЦИЯ различий
ЭТНОРЕЛЯТИВНЫЕ ТИПЫ ВОСПРИЯТИЯ
ПРИНЯТИЕ существования межкультурных различий
АДАПТАЦИЯ к новой культуре
ИНТЕГРАЦИЯ и в родную, и новую культуру
Рис. 2.1. Возможные типы реакций мигрантов на другую культуру как этапы саморазвития
На первом этапе человек отрицает существование каких-либо различий в поведении и мышлении людей других этнокультурных групп, считает, что культура универсальна и едина для всех людей. На втором этапе, продолжая сталкиваться с этнокультурными различиями, человек начинает их воспринимать как угрозу для разрушения культуры своего народа, он считает, что родную культуру необходимо защищать от инокультурных влияний. На третьем этапе человек начинает сознательно уменьшать этнокультурные различия, подчеркивает преобладание сходства, нежели культурного различия. Эти три этапа - это этноцентристская позиция, когда родная культура является единственной основой для оценок окружающего мира.
Следующие три этапа характеризуют способность человека вставать на точки зрения других культур, оценивать мир исходя не только из своей, но и из других культурных норм - это этнорелятивистская позиция. Здесь также три этапа: четвертый - принятие того, что поведение людей различается в разных культурах и что каждое поведение достойно уважения; пятый - адаптация к этнокультурному разнообразию, когда человек стремится обогащать свое мышление и поведение вследствие приобщения к ценностям и нормам из других культур, он становится культуротворческим; шестой - интеграция, когда начинаются действия по интегрированию разных моделей в одну культуру, это требует от человека постоянного самоопределения с точки зрения проживаемого опыта, культура определяется как процесс диалога и взаимодействия.
Условное соответствие моделей образования этапам развития индивидуальной межкультурной чувствительности представлено на рис. 2.2.
Модели монокультурного образования
I Универсальное образование
II Ассимилятивное образование
Сегрегационное образование
Компенсаторное образование
III Транскультурное образование
Модели поликультурного образования
IV Толерантное образование
Культурный плюрализм
V Многокультурные знания
VI Межкультурное образование
Рис. 2.2. Образовательные модели в многокультурных сообществах
Образовательные модели монокультурного образования.
Первому этапу развития индивидуальной межкультурной чувствительности соответствует универсальная модель образования, в которой происходит отрицание культурных различий - это однокультурное образование, универсальное для всех учеников, например европоцентрическое. При этом проблема заключается в том, что представителям культур разных меньшинств такое образование неявно навязывает представление о своей второсортности, о вредности их культурной самобытности.
Второму этапу соответствуют такие модели образования, в процессе реализации которых происходит активная борьба с культурным разнообразием. Это ассимилятивная, сегрегационная и компенсаторная модели образования. Ассимилятивная модель предлагает, чтобы учащиеся - представители национальных меньшинств освободились от своей этнической идентичности и только так включились бы в общенациональную культуру, поэтому образовательный процесс исключает использование родного языка или других элементов этнической культуры детей, признавая их «вредными» для школьной успеваемости.
Сегрегационная модель обосновывает создание специальных этнических школ или классов для учащихся групп-меньшинств исходя из того, что эти группы имеют специфические генетические и психологические особенности, которые не позволяют им осваивать материал вместе с учащимися группы большинства, создание специальных коррекционных классов позволяет учащимся получить хоть какое-то образование и более или менее хорошую профессию.
Компенсаторная образовательная модель предлагает, что образование должно компенсировать коррекционными программами социокультурный дефицит, неизбежно возникающий в семьях и социальном окружении детей определенных этнических групп, например цыган, который заключается в недостаточности привития знаний и культурных навыков для успешного обучения в школе. Последняя модель часто применяется к обучению детей иммигрантов тогда, когда учителя, считая таких детей «умственно неполноценными», начинают использовать методики коррекционного обучения и навязывают этим детям ярлыки «неполноценного ученика». Другой результат использования модели компенсаторного обучения состоит в том, что школьное отставание приписывается родному языку и культуре, которые мешают лучшей успеваемости в школе, где используется исключительно доминирующий язык и более «развитая и продвинутая» культура.
Образовательные модели I и II типов преследуют цель создания однородного общества - «единой нации», «плавильного котла», когда происходит поглощение различных этнических групп обществом, которое является относительно однородным, навязывание культуры доминирующей группы. В основании такого подхода находится представление о том, что развитые общества должны стремиться к универсальным, а не к частным ценностям, тогда как сильные этнические чувства провоцируют разделение и сепаратизм.
Третий этап развития индивидуальной межкультурной чувствительности образования соответствует модели транскультурного образования, которое обращается к надкультурному - в этом смысле образовательные стратегии стремятся к развитию общечеловеческих универсальных элементов, например ценностей уважения, мира, правосудия, защиты окружающей среды, человеческого достоинства, автономии и т.д. При всех неоспоримых плюсах транскультурного образования возникает проблема, связанная с тем, что мир представляется нереалистично единообразным, в то время как в действительности он является очень разнородным и фрагментарным. По мнению А. Портера, опасность настойчиво внедряемого в Европе транскультурного образования заключается в том, что упускается специфическое социальное и культурное своеобразие каждого человека. Другая возможная опасность транскультурного образования - опасность застоя. Постоянно протекающие процессы социальных изменений игнорируются, фактические культурные различия не учитываются. Одним из следствий может стать фактическое поощрение педагогики ассимиляции меньшинств.
Ни одна из названных моделей не является поликультурным образованием, так как не опирается на две и более культурные традиции в их динамическом сопряжении и поэтому не обеспечивает формирование у учащихся образов культуры и самого себя как результата творческого межкультурного взаимообогащения.
ДОКЛАДЫ АКАДЕМИИ НАУК, 2007, том 416, № 4, с. 538-542
ГЕОХИМИЯ =
ОЦЕНКА УСЛОВИЙ ОБРАЗОВАНИЯ МИНЕРАЛЬНЫХ МЕГАСИСТЕМ МЕТОДОМ ТЕРМОДИНАМИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
© 2007 г. К. В. Чудненко, О. В. Авченко, И. А. Александров
Представлено академиком В.В. Ревердатто 20.09.2006 г. Поступило 28.09.2006 г.
В настоящее время оценка температур и давлений образования минеральных ассоциаций и состава флюида производится главным образом на основе метода фазового соответствия . Этот метод представляет собой вычисление на термодинамическом или экспериментальном базисе определенной стехиометрической минеральной реакции, минального соотношения или комплекса таких реакций, с помощью которых находятся оценки РТ-условий и фугитивности летучих компонентов.
Вместе с тем существует принципиально другой путь в решении проблемы геотермобаромет-рии, основанный на нахождении минимума свободной энергии Гиббса физико-химической системы на множестве определенных ограничений . Развитие метода минимизации термодинамического потенциала для геотермобарометриче-ских целей привело к постановке задачи геотер-мобарометрии в неравновесной совокупности минеральных систем с участием или без участия флюида как обратной задачи выпуклого программирования . Реализация предложенного подхода в приложении к моделированию минеральных ассоциаций в метаморфических породах гранулитовой фации была намечена в работе . Выполненное исследование позволило продемонстрировать нахождение окислительного потенциала в таких минеральных ассоциациях, в которых определение фугитивности кислорода методом фазового соответствия или невозможно, или затруднительно. В настоящей работе производится развитие метода минимизации в геотермобаро-метрической постановке для случая решения задачи, когда имеется совокупность образцов из переслаивающихся пород разного состава, причем есть уверенность, что минеральные ассоциа-
ции образованы при близких значениях температуры и давления. Возможность включения в модель нескольких образцов переслаивающихся пород разного состава, содержащих разные минеральные ассоциации, образование которых происходило в близких PT-условиях, позволит получить наиболее надежные оценки температуры и давления.
Таким образом, в общем виде геотермобаро-метр может быть представлен как многорезерву-арная модель, состоящая из k систем, k е K, где K - конечное множество рассматриваемых систем (образцов). В каждой системе определен dk -известный (наблюдаемый или экспериментально определенный) вектор мольных количеств фаз k-й системы. Другими словами, вектор dk - это количественный минеральный состав породы. Элемент вектора dk - (dka) есть мольное количество фазы с индексом а:
dka, аеФк, k е K,
где Ф,;- - множество фаз k-й системы.
Зададим область температур и давлений, которой принадлежат значения искомой температуры
T и давления P. Обозначим через 0T = (T, P) двухэлементный вектор температуры и давления. Тогда априори заданную область можно обозначить:
De = {0/0- < 0 < 0+}, где О- = (Г, P)T и 0+ = (T+, P+)T -нижние и верхние границы задаваемых интервалов по температуре и давлению. Конечную выборку
векторов 0 из D°0 обозначим через D0 с D0.
Нахождение оптимального значения вектора 0 связано с необходимостью решения обратной задачи выпуклого программирования, т.е. определения такой температуры и давления, которые минимизируют критериальную функцию - сумму квадратов отклонений известных (заданных) и рассчитываемых при различных значениях тем-
Институт геохимии им. А.П. Виноградова Сибирского отделения Российской Академии наук, Иркутск
Дальневосточный геологический институт Дальневосточного отделения Российской Академии наук, Владивосток
пературы и давления мольных количеств фаз системы:
/ - xk)2 * хв) J
k е K, ве De, (1)
хв - вектор мольных количеств фаз, определяемый в результате решения в-й прямой задачи выпуклого программирования минимизации приведенного изобарно-изотермического потенциала
G(хкв) k-й системы с фиксированным в е De, кк -вектор нормирующих коэффициентов k-й системы. Элемент вектора Кк определяется также как
dka: Кка, а е Ф, k е K. Вектор нормирующих коэффициентов позволяет учитывать влияние в критериальной функции разнокалиберных величин мольных количеств фаз систем (их различия могут достигать несколько порядков) приданием всем фазам соответствующих весовых множителей. Будем полагать, что всегда % > 0.
Таким образом, решение обратной задачи сводится к решению серии прямых задач, представленных в параметрической форме, которое позволяет произвести идентификацию параметров (температуры и давления), минимизирующих искомую критериальную функцию на некотором конечном выборочном множестве оптимальных
значений хкв, индуцированных конечным выборочным множеством параметров в е De. В выбранной точке PT-области производится расчет равновесного состава всех пород рассматриваемой неравновесной метасистемы, каждой из которых, согласно принципу локального равновесия, соответствует свой минимум свободной энергии Гиббса. На основании этих расчетов вычисляется интегральная критериальная функция (1). Поиск минимума критериальной функции осуществляется методом золотого сечения. Следует отметить высокую надежность, безотказность и экономичность этого метода в решении детерминированных задач.
С вычислительной точки зрения нет гарантии
того, что полученное оптимальное решение хв будет единственным относительно вектора параметров в, что особенно характерно для систем с достаточно широкой PT-областью устойчивости какого-либо определенного парагенезиса (рис. 1). Поэтому крайне важно рассматривать сразу несколько минеральных систем в одном участке метаморфической толщи, представленных породами с различным составом сосуществующих минералов. Определение оптимального значения критериальной функции в этом случае будет представлять минимум суммарного значения расчетных функций по всем k системам. Чем разнообразнее состав представленных пород (систем), тем выше
5000 6000 7000 8000 P, бар
Рис. 1. Поля устойчивости отдельных минеральных ассоциаций метаморфических пород обнажения ОГ-6 в РГ-координатах: а - обр. 6-8; б - обр. 6-5; в -обр. 6-6; г -обр. 6-2; д - обр. 6. Хорошо видно, что минеральная ассоциация метапелитового гнейса (обр. 6-5) устойчива в очень небольшой РГ-области, сравнительно с минеральными ассоциациями амфиболитов (обр. 6-2 и другие).
Таблица 1. Минеральные ассоциации в метаморфических породах из обнажения ОГ-6
№ обр. Порода Минеральные ассоциации Примечание
ОГ-6 Гранатовый амфиболит Gr + НЬ + Р1 + 0 + 11т Очень немного вторичного В^ есть Ар,
ОГ-6-2 Амфиболит НЬ + Р1 + 0 + 11т Есть БрЬ, Ар, СЫ
ОГ-6-5 Биотитовый гнейс Gr + Bi + Р1 + 0 + 11т Есть Ар, О1, Mz, поздний
ОГ-6-6 Гранат-биотитовый гнейс Gr + НЬ + Bi + Р1 + 0 + 11т Есть Ар, О1, 7г, поздний Юз.
ОГ-6-8 Гранатовый амфиболит Gr + НЬ + Р1 + 0 + 11т Есть Ар, очень немного вероятно позднего
Bi и Юз, СЫ, Ру.
Примечание. Gr - гранат, НЬ - амфибол, Р1 - плагиоклаз, Bi - биотит, Q - кварц, 11т - ильменит, Ар - апатит, Zr - циркон, Sph -сфен, СЫ - хлорит, К^ - калиевый полевой шпат, Ot - ортит, Ру - пирротин, Mz - монацит.
Таблица 2. Химические составы метаморфических пород из обнажения ОГ-6 на правобережье р. Гилюй
№ обр. зю2 ТЮ2 А12Оз FeO Fe2Oз МпО MgO СаО №2О К2О Н2О- П.п.п. Р2О5 Сумма
ОГ-6 51.81 0.67 15.00 9.08 2.10 0.00 8.48 8.99 1.72 0.61 0.88 0.35 0.19 99.88
ОГ-6-2 50.14 0.84 13.98 10.11 3.06 0.45 6.65 10.21 1.98 0.99 0.04 1.00 0.19 99.64
ОГ-6-5 61.08 0.91 17.25 6.25 0.57 0.10 2.85 2.82 3.33 2.53 - 0.77 1.33 99.79
ОГ-6-6 65.09 0.42 15.52 3.76 - 0.04 2.52 6.09 4.02 0.73 - 0.14 1.08 99.41
ОГ-6-8 50.69 0.89 15.62 10.17 2.37 0.16 6.88 9.03 1.91 0.54 - 0.15 1.57 99.98
Примечание. Анализы пород выполнены в ДВГИ ДВО РАН, химик-аналитик Л.В Недашковская.
вероятность получения единственного решения по температуре и давлению, учитывая интегральный характер критериальной функции.
Покажем возможности метода на примере одного хорошо изученного обнажения метаморфических пород правобережья р. Гилюй, в котором нами наблюдалась переслаивающаяся пачка вул-каногенно-осадочных пород, метаморфизованных в условиях амфиболитовой фации. Данные породы относятся к иликанской серии станового метаморфического комплекса, слагающей одноименную структурно-фациальную зону в центральной части Джугджуро-Станового блока. Возраст метаморфизма в этом регионе по косвенным данным датируется оценкой в 1.9 млрд. лет .
Изученные образцы представлены амфибол-биотитовыми, гранат-биотитовыми гнейсами, амфиболитами и гранатовыми амфиболитами (табл. 1). Мощность отдельных пластов, содержащих разные минеральные ассоциации, изменяется в пределах от метров до десятков сантиметров. Химические анализы пород даны в табл. 2. Все минеральные ассоциации изучались И.А. Александровым на микрозонде JEOL-8100 в ДВГИ ДВО РАН. Химические анализы минералов, составляющих минеральные парагенезисы, могут быть высланы заинтересованным читателям по первому требованию. Богатые кальцием амфиболиты и гранатовые амфиболиты представлены четырьмя разновидностями пород (табл. 1, 2), а бедные кальцием породы - одним образцом гра-нат-биотитового гнейса (обр. ОГ-6-5, табл. 1, 2).
Задача формулировалась таким образом: найти вероятные оценки РТ в рассматриваемой неравновесной мегасистеме метаморфогенных минеральных ассоциаций, сформированных при близких значениях РТ, если известны примерные мольные (объемные) количества минералов в каждом минеральном парагенезисе. На входе в задаче задавались химический состав пород из табл. 2, мольные количества минералов в каждой породе и выбирался диапазон РТ, в котором должен осуществляться поиск оптимальных значений РТ при условии их близких или одинаковых значений в каждой минеральной ассоциации.
Расчет выполнялся с помощью программного комплекса "Селектор-С". Диапазон искомых параметров: 500-720°С по температуре и 4000-80
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст . Статьи высылаются в формате
КУЧМА А.С., ХУДОЛОЖКИН В.О. - 2015 г.
БЫЧИНСКИЙ В.А., КУЗЬМИН М.И., ОЩЕПКОВА А.В., СОЛОТЧИНА Э.П., ЧУДНЕНКО К.В. - 2015 г.
В педагогической литературе часто встречаются термины модель образования (образовательная модель) и модель обучения .
Термин модель обучения используется применительно к организации учебного процесса.
Под моделью образования , как правило, понимается модель, отражающая те или иные представления об организации образовательного процесса в целом, включая не только обучение, но и воспитание, развитие личности. Характеризуя модель образования, некоторые авторы рассматривают её как реализацию определённого научного подхода, как особый способ организации образовательного пространства, взаимодействия различных образовательных организаций и построения системы образования.
Модель образования - это мысленно представленная система, отражающая тот или иной подход к образованию, взгляд на его роль в жизни человека и общества.
Есть несколько подходов к выделению моделей образования.
Так, М. В. Кларин считает, что все образовательные модели можно разделить на традиционные («знаниевые», целью которых является формирование у учащихся знаний, умений и навыков) и инновационные (развивающие, направленные на развитие личности ученика). Традиционные основываются на субъект-объектном взаимодействии педагога с обучающимися и воспроизведении образцов знаний, деятельности, правил и алгоритмов. Основа инновационных моделей - субъект-субъектные, сотрудничающие взаимоотношения между учителем и учеником. В инновационных моделях образовательный процесс строится как решение проблем и подразумевает высокую самостоятельность учащихся.
В ряде научных публикаций модели образования подразделяются на технократические и гуманистические . Главными педагогическими ценностями в технократических моделях являются знаний, умения и навыки (ЗУНы). Основные педагогические ценности гуманистических образовательных моделей - личность ребёнка, её гармоничное развитие (И.П. Подласый ).
Н. В. Бордовская и А. А. Реан выделяют следующие модели образования.
Модель образования как государственно-ведомственной организации . В этой модели образование выступает одной из отраслей народного хозяйства и строится по ведомственному принципу с жёстким централизованным определением целей и содержания образования, типов образовательных организаций и состава учебных дисциплин для каждого типа. Главное достоинство: возможность централизованного распределения средств (финансирования образовательных организаций, прогнозирования потребности специалистов исходя из тенденций развития той или иной отрасли и т.д.). Главный недостаток: мало возможностей для индивидуализации образования, для учёта потребностей личности каждого ученика, студента.
Модель развивающего образования (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.) отличается кооперацией образовательных организаций разного типа и уровня. Это расширяет спектр образовательных услуг и максимально удовлетворяет потребности в образовании у различных слоёв населения. Кроме того обеспечивается способность быстро реагировать на постоянно происходящие в обществе изменения спроса на те или иные профессии и специальности. Однако и у этой модели есть недостатки. Так, её реализация невозможна без соответствующей инфраструктуры, без развитой сети образовательных организаций разного типа и профиля. Применительно к России с её большими и неравномерно населёнными территориями очень сложно создать такую инфраструктуру, которая обеспечивала бы всем жителям страны равные возможности в получении образования, ориентированного на максимальное развитие личности.
Модель систематического академического образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Д. Равич и др.) считается традиционным способом передачи новому поколению культурного опыта прошлого. Данная модель нацелена на формирование системы базовых знаний и умений, позволяющих индивиду в дальнейшем перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей, опыта. Для традиционной модели характерно многообразие усваиваемогго материала; это обусловлено тем, что традиционном образовании заранее неизвестно, что именно понадобится каждому человеку в дальнейшем, обширная программа даёт личности ученика более широкие возможности для дальнейшего самоопределения. Таким образом, главное достоинство традиционной модели - научная основа формируемых знаний и опыта и систематический характер полученного индивидом образования. Недостаток: ориентированность в большей степени на некий идеальный уровень образованности, а не реальные жизненные потребности.
Рационалистическая модель (П. Блум, Р. Ганье и др.) предполагает такую организацию образования, которая обеспечивает, прежде всего, практическое приспособление молодого поколения к обществу, к существующим социальным условиям. Знания и опыт, полученные при такой модели образования, позволяют личности безболезненно войти в систему общественных отношений, занять в ней свою социальную нишу. Это её главное достоинство. В качестве главного недостатка можно назвать чрезмерную специализированность получаемого образования, пренебрежение широкими научными знаниями, что в дальнейшем существенно ограничивает выпускника в выборе профессии, а при необходимости изменить сферу заработка создаёт трудности в профессиональной переподготовке.
Феноменологическая модель (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) основана на персональном обучении, учитывающем индивидуальные психологические особенности учащегося, на уважительном отношении к его интересам и потребностям. Приверженцы феноменологической модели отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер» (само название модели - производное от слова «феномен» - свидетельствует о том, что каждый ученик уникален). Личностная направленность образования - безусловное достоинство феноменологической модели. К её недостаткам можно отнести сравнительно высокие затраты на индивидуальное образование, возрастающие требования к профессиональной квалификации педагогов. Поэтому сегодня в мира нет опыта абсолютной реализации данной модели в массовой школе.
Неинституциональная модель (П. Гудман, И. Иллич, Ф. Клейн и др.) - это образование вне школ, вузов и других социальных институтов: дистанционное обучение, обучение через книги, средства массовой информации, мультимедийные учебники, сеть Интернет и т.п. Очевидный плюс данной модели - максимальная свобода выбора обучающимся места, времени, профиля и способа обучения, возможность обучаться вне зависимости от места проживания. Однако свобода является плюсом при условии, что человек готов самостоятельно организовать свою учебную деятельность, а это возможно только, когда он уже имеет солидный опыт учения и сильную мотивацию самообразования. Кроме того, непривязанность обучения к какому-либо социальному институту лишает неинституциальное образования официального статуса и не позволяет обучающемуся получить документ об образовании государственного образца. Поэтому данная модель рассматривается как способ дополнительного образования и саморазвития.
Таким образом, любая из существующих сегодня моделей образования имеет как достоинства, так и недостатки. Поэтому в развитых системах образования можно встретить различные модели, в том числе - новые, возникающие на основе вышеописанных. Например, среди тенденций последнего десятилетия - включение университетов в развитие дистанционного образования в сети Интернет. Университетское образование относится к традиционной модели, а дистанционное - к неинституциональной. Их слияние позволяет преодолевать недостатки, присущие каждой из этих моделей в отдельности (например, обучаясь дистанционно, получить диплом о высшем образовании или освоить практикоориентированный курс на университетской
Образование десять лет спустя: каким оно будет
Недавно на семинаре в ГУ-ВШЭ была представлена программа «Модель для инновационной экономики: российское образование – 2020». Среди ее разработчиков – ректор ГУ-ВШЭ Ярослав Кузьминов, руководитель Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Министерства образования и науки РФ Игорь Реморенко, директор Института развития образования ГУ-ВШЭ Борис Рудник, а также Исак Фрумин, Лев Якобсон и другие. Новая модель опирается на возможности развития инновационной экономики в России и стремится соотнести отечественные тенденции с общемировыми.
«Итогом обсуждения стратегии развития России до 2020 года станет концепция, обеспеченная долгосрочными финансовыми и организационными ресурсами, – сказал на открытии семинара ректор ГУ-ВШЭ и один из разработчиков «Модели российского образования до 2020 года» Ярослав Кузьминов. – Те, кто участвовал в формировании соответствующих разделов этого документа, увидел перед собой новую задачу – описать и оценить модель развития образования, ориентированную на инновационную экономику. И мы представляем вам результат нашей работы».
Что такое инновационная экономика?
– Руководство страны однозначно высказалось в пользу инновационного развития нашей экономики. Рассматривались и другие сценарии, в том числе сырьевой. Но только одобренный вариант повышает стабильность нашего общества.
Такой подход предполагает максимальную гибкость и нелинейность всех форм производственной и социальной сферы, в которых вращается человек.
В 50-70 годы прошлого века выпускник, поступивший на предприятие, мог рассчитывать на предсказуемый путь производственной карьеры. В инновационной экономике каждый должен ориентироваться на то, чтобы многократно менять место работы. На протяжении своей производственной жизни необходимо несколько раз пересматривать локальные точки своей карьеры, решая, чему еще научиться, что выгоднее для социального и личностного развития.
Некоторое время мы отмахивались от позитивной стороны учения Карла Маркса, – подчеркнул Ярослав Кузьминов. – Она основывалась на том, что общество последовательно движется к человеку творческому, для которого собственный труд является источником развития. Последние 20 лет доказывают, что Маркс не ошибался: будущее за креативными специалистами.
Для людей инновационной экономики важна не однократно освоенная профессия, а способность к адаптации, учению на протяжении всей жизни. Сегодня до 40% ВВП развитых стран создается именно такими работниками.
В странах с инновационной экономикой складывается открытый рынок образовательных программ и модулей, расширяющий возможность выбора. Жесткие рамки существующего положения вещей с установленными стандартом программами начинают размываться. Ранее образовательная система была нацелена на успешное освоение стандарта основной группой учащихся. Теперь реабилитируется свободный поиск знаний.
Все более важную роль играют внесистемные образовательные институты: Интернет-СМИ, справочные сайты, учебные сайты фирм-производителей и дистрибьюторов, справочные и реферативные сайты, сайты и услуги репетиторов и частных консультантов и многие другие.
Как следствие – преподаватель теряет психологически поддерживающую его монополию на оценку знаний и результатов учеников.
Мы живем в ситуации информационного взрыва: объем потенциально полезных сведений намного превосходит возможности их освоения. Культура овладения знаниями, на которой была построена традиционная педагогика, замещается культурой поиска, дискуссии и обновления. Сегодня же в России почти все дидактические разработки, на которых базируется школа и часть профобразования, посвящены технологии усвоения информации. Масса прекрасных педагогов сделала себе на этом имя. Но это тупиковый для российского образования путь.
Досье |
Основные характеристики инновационной экономики Максимальная гибкость и нелинейность организационных форм производства и социальной сферы. Включение процессов получения и обновления знания во все производственные и общественные процессы. Опора на талант, креативность и инициативность человека как на важнейший ресурс экономического и социального развития. Многократные, зачастую непредсказуемые изменения технологий (в том числе социальных) за короткие промежутки времени. Смена основ социального позиционирования: от материального капитала и однократно освоенной профессии к социальному капиталу и способности к адаптации. |
Каким будет новый преподаватель?
По мнению Я.Кузьминова, в инновационной экономике меняется лицо учителя. Он не только воспитатель или поставщик знаний. Эффективный педагог должен стать исследователем, консультантом-руководителем проектов.
Традиционно считается, что преподаватель в вузе – исследователь, а в средней школе – воспитатель. Но теперь и в вузе, и в школе творческие компетенции начинают преобладать над дидактикой: масса времени уделяется поиску новой информации.
Самый перспективный педагог будущего – это консультант по личным образовательным траекториям. И потому гораздо продуктивнее будет перенести подготовку школьных учителей на уровень магистратур, сформированных при ведущих классических университетах.
Новая модель образовательного рынка складывается таким образом, что учебные заведения теряют прежнюю замкнутость. Образовательная среда уже сегодня насыщена передовым оборудованием. Происходит диффузия рынков труда: педагог может работать в разных местах, вступать в другие сферы деятельности, не теряя своей профессии.
В какой вуз пойдет учащийся ПТУ?
С начала 70-х годов в России усугубляется низкая оценка начального и даже среднего профессионального образования. По сути дела, в нашей стране стали отбрасывать какую-либо возможность карьеры специалиста после техникума. Заработная плата работников с высшим профессиональным образованием в России в десять и более раз выше, чем у человека со средним профобразованием (в странах ОЭСР – не более чем в два раза!).
90% российских родителей считают необходимым дать ребенку высшее образование. Городская культура и экономика резко ограничивают возможности людей без оного. Общество готово разговаривать, доверять, продвигать только выпускника вуза.
Как следствие, первая ступень высшего образования фактически превратилась в новый социальный стандарт, в продолжение общего образования, которое преследует цель продвинутой социализации.
В России сегодня один из самых высоких в мире охватов молодежи высшим образованием. Однако годы учебы среднего россиянина значительно короче, чем положено по странам ОЭСР. Сказывается необязательность дошкольного обучения и более короткий срок пребывания в школе (дискуссия о 12-летке затихла).
На наш взгляд, приращение общего образования, которое во многих странах происходит за счет старшей школы, в России целесообразнее проводить в вузовском секторе, закрепив всего лишь фактическое положение дел. Мы значительно больше выиграем, удлинив школу, чем придав вузу функции общего образования.
Всеобщее высшее образование вовсе не означает, что все выпускники образовательных учреждений пойдут в вузы и отучатся там четыре года. Степени и дипломы можно будет набирать в системе непрерывного образования в течение длительного времени, получая сертификаты на отдельных модулях.
Систему НПО и часть техникумов необходимо перевести в учебные центры, которые начнут обучать профессиональным компетенциям. Осваивать их можно будет по модулям за короткие сроки. Когда людей удерживают в ПТУ в течение трех лет для овладения специальностью парикмахера – это нерационально. Что до техникумов, то мы предлагаем перевести их в систему прикладного бакалавриата (трехлетний срок обучения после школы), который давал бы часть общеобразовательной подготовки и завершался освоением профессиональных компетенций.
Прикладные бакалавриаты должны включаться в структуру университетов, а их учащиеся – называться студентами. Это, главным образом, социальная мера. Мы пытаемся избавиться от негативного отношения, которое сложилось в обществе по отношению к выпускникам техникумов и ссузов.
Иначе мы никогда никого не убедим отдавать детей в техникумы.
В России должно сохраняться бесплатное высшее образование. Если же оно платное, то это не должно быть обременительно для семьи. Существует два инструмента: образовательный кредит, гарантированный государством, и частичное финансирование им отдельных программ обучения.
Кстати, в советское время была хорошая система – рабфаки. Они давали возможность детям рабочих и выходцам из национальных краев поступить в вузы.
А разве сейчас у нас нет этой проблемы? 30–35% российского населения с низкими доходами имеет явные ограничения социального лифта: в частности, не могут получить нормальное высшее образование. Но мы в своей образовательной политике спокойно проходили мимо этого.
Что такое новая модель образования? |
В старой модели предлагалась идея исчерпывающего освоения знаний. Креативные компетентности (смекалка, адаптивность) считались необходимыми только для избранных. В новой модели систематическое обучение лишь создает исходные предпосылки для самостоятельного овладения компетентностями. Творческие задатки нужны всем. В старой модели ценились энциклопедические знания, узкоспециализированная подготовка. Предлагались жесткие образовательные траектории (на основе учета времени обучения). Социально обязательным считалось среднее образование. Учителя и преподаватели выступали как исполнители в индустриальных технологиях. В новой модели значимы креативные, социальные, профессиональные компетентности; гибкие модульные индивидуальные образовательные траектории (на основе учета результатов образования); адресная поддержка одаренных учащихся (система национальных олимпиад, опережающее развитие системы дополнительного образования для детей и школьников). Главная идея новой модели – образование как ядро карьеры в течение всей жизни. Увеличивается также доля свободного выбора, формируется открытый рынок образовательных программ и модулей вместо заранее установленного стандарта. По сути, можно всю жизнь набирать модули для освоения новых компетентностей. При этом прозрачная и понятная для всех система признания результатов образования должна быть в каждом из них. Новая модель предполагает и социально обязательное высшее образование. Учителя и преподаватели становятся «знаниевыми» работниками, владеющими тонкими технологиями. В старой модели все основано на сметном финансировании учреждений. Выделяются бюджетные и частные учебные заведения с разным положением на рынке, есть ограничение конкуренции и крайне примитивное предложение платного образования (все оплачивает семья учащегося). Также имеют место ограничение академических и экономических возможностей бюджетных учреждений, отсутствие бюджетной поддержки инициативных проектов. Признак новой модели – нормативное и программное (конкурсное) финансирование. Кроме того, в ней: – существуют равные права любых образовательных организаций на бюджетную поддержку; – происходит расширение возможностей частного финансирования образования без увеличения нагрузки на семейные бюджеты (образовательное кредитование, налоговые льготы на образовательные расходы предприятий); – появляются автономные учреждения со свободой распоряжения ресурсами при жесткой фиксации обязательств перед государством и потребителями и грантовое финансирование образовательных и исследовательских инициатив, включая мобильность. |
Помогать слабым школам
Важная часть новой модели – программы поддержки слабых образовательных учреждений. Такой механизм развит во многих странах (где для этого есть отдельные программы финансирования), но в России он неизвестен.
У нас вообще не умеют помогать слабым – ни ученикам, ни школам. И смотря на рейтинг ОУ, мы изучаем прежде всего верхнюю строчку. Между тем, смотреть надо всегда на его нижнюю часть. Ведь слабое образовательное учреждение – не торговая палатка, которую можно прикрыть. Люди, закончившие эту школу, будут жить дальше. Но как?..
Другая серьезная проблема, решение которой могло бы смягчить негативные последствия обучения в слабых ОУ – обеспечение доступа к Интернет-ресурсам (образовательным и научным библиотекам). У нас достаточно средств, чтобы прочитывать абсолютно все, что выходит на разных языках, включая китайский, переводить, покупать авторские права и бесплатно размещать это во Всемирной паутине на русском языке. Необходимо предпринять меры по созданию таких библиотек. Они обойдутся от полмиллиарда до миллиарда долларов в год. Для России это реальная задача к 2010 году.
Я. Кузьминов: «Маркс был прав: будущее за человеком творческим»
Сколько проживет ЕГЭ?
Для новой модели образования чрезвычайно важен институт общественного участия в оценке всего, что происходит в целом в районе, в отдельной школе. Это гарантия независимой системы оценки качества образования. Мы очень не любим, когда нас оценивают. И буквально по пальцам можно пересчитать ОУ, которые готовы добровольно подвергнуться внешнему контролю. А между тем обойтись без этого невозможно.
Думаю, что ЕГЭ проживет лишь два-три года, если на обсуждение его итогов и на контроль за его эффективностью не будет мобилизована общественность. Причем, самая недоверчивая.
Как управлять образованием?
Существующая система управления образованием на федеральном уровне и на уровне субъектов РФ не способна проводить изменения. Мы наблюдаем это, имея за плечами десятилетний опыт. Поэтому сегодня нам нужно подготовить новое поколение администраторов.
Одна из моделей изменения – разделение финансирования на два потока: текущий и направленный на институциональные изменения в сфере образования. Затем – формирование в регионах особых управляющих центров, которые отвечали бы за финансирование инноваций.
Кроме того, необходимо существенно увеличить общественный компонент в распределении средств образования. Мы предлагаем активизировать для поддержки инициативы шесть фондов. Три из них уже существуют (фонд Бортника, РГНФ, МФФИ).
Другие три следовало бы создать – фонд социально-экономических дисциплин, фонд поддержки академической мобильности и фонд поддержки учительства. Последний, который существует под этим названием, своей функции не выполняет. Есть также предложение создать фонд поддержки слабых школ.
При повышении доли выбора на образовательном рынке стоит серьезно формировать элементы его регулирования. Государство сегодня не может полностью проконтролировать качество всех учебных программ. Их слишком много. Фокус регулирования перемещается в другую сторону: государство должно уточнить, достоверна ли информация, предоставляемая участникам образовательного рынка.
Сколько это будет стоить?
На семинаре в ГУ-ВШЭ создатели новой модели российского образования представили и программу-максимум, рассчитанную на благоприятный ресурсный сценарий. Что произойдет в случае, если финансово-экономическая ситуация в стране будет неблагоприятной?
Я.Кузьминов также отметил, что если мы не получим государственной поддержки, то на оставшиеся 3,5% ВВП не сможем решить социальные вопросы. Например, поднять зарплату учителя средней школы. А массовое высшее образование останется в том виде, в каком существует сегодня, и будет ожидать закрытия задания за отсутствием потребителя.
В случае негативного сценария речь должна идти о том, что мы отказываемся от соблюдения принципов социального равенства в образовании, от поддержки слабых. Придется исключить и те меры, которые касаются подъема дошкольного образования – они очень дороги.
В программе-минимум останутся: программа «инновационный вуз» (в силу ее компактности); программа удаленных ресурсов (создания интернет-библиотек и т.п.); программа селективной поддержки общеобразовательных школ.
Но пока сценарий можно считать вполне оптимистичным. За последний год наметилась тенденция к росту доли расходов на образование в бюджетах субъектов Федерации. А в рамках модели, которая предлагается Минэкономразвития, будет обеспечен существенный рост перераспределения от субъектов РФ к муниципалитетам. Следовательно, муниципалитеты смогут гораздо больше получать и тратить на эту сферу.
Действующий президент уже сказал о налоговых стимулах в системе образования. По оценкам ВШЭ, с налоговыми льготами связана возможность увеличения вклада на 04-05% ВВП – это фактически утроение нынешнего легального вклада бизнеса в образование.
Подготовила Светлана КИРИЛЛОВА
Некоторые положения новой модели российского образования
Новый организационно-экономический механизм в образовании
– Налоговые стимулы физическим и юридическим лицам финансирования получения образования.
– Финансирование на основе подушевого принципа.
– Расширение академической и бюджетной самостоятельности ОУ, перевод большинства из них в статус АУ.
– Грантовые программы, поддерживающие академические инициативы и мобильность.
Новые принципы управления в системе образования
– Институты общественного участия в управлении и контроля качества образования.
– Независимая аккредитация систем управления и оценки качества.
– Программы внешней поддержки слабых образовательных организаций.
– Прозрачность, полнота и доступность информации об учебных заведениях.
Обеспечение доступа граждан к образовательным ресурсам
– Национальные библиотеки образовательных ресурсов.
– Прозрачная система поступления на образовательные программы.
– Система преференций для семей с проблемами и низкими возможностями.
Новый контракт с преподавателем
– Вывод базовой зарплаты преподавателей на уровень эффективного контракта.
– Формирование отраслевой пенсионной системы для ускорения обновления кадров.
– Программы повышения квалификации и переподготовки, открытые для разных поставщиков.
– Перенос основной подготовки педагогов на уровень магистратуры и программ переподготовки.
– Широкое применение гибкой системы оплаты труда и стимулирующих механизмов.
Поддержка индивидуализации образовательных траекторий
– Профильное обучение на старшей ступени школы, включая индивидуальные программы и профессиональное обучение.
– Интеграция детей с особыми нуждами в общее образование.
– Дистанционная поддержка образовательного процесса.
Компетентностный подход
– Разработка и внедрение новых образовательных технологий, реализующих компетентностный подход в общем образовании.
– Существенная модернизация содержания изучения социально-гуманитарных и технологических дисциплин.
– Новые методы оценки школьной успешности, ориентированные на широкий спектр образовательных результатов.
Инновационный характер профессиональной подготовки
– Увеличение исследовательских компонентов в обучении.
– Механизмы долгосрочного финансирования исследований в вузах, включая совместные исследования с бизнесом.
– Независимые от образовательных институтов постоянно обновляемые профессиональные стандарты и экзамены.
– Новое качество аспирантуры (резкое сокращение соискательства и заочной аспирантуры).
– Возможность завершения исследований после аспирантуры.
– Инновационная инфраструктура вузов (бизнес-инкубаторы, технопарки, венчурные предприятия).
– Интеграция образования и производства (базовые кафедры, проектные команды, новое качество практики).
Новая структура системы высшего образования:
– 10–12 научно-образовательных комплексов, 20–40 исследовательских вузов, 100–150 крупных университетов регионального значения. Университеты, академии и институты, реализующие главным образом, программы бакалавриата (в том числе прикладного) – в системе ВПО, которым могут быть охвачены до 2/3 выпускников школы.
– Программы: академический бакалавриат, прикладной (технический) бакалавриат, магистратура, короткие программы профессиональной подготовки.
– Национальная система трансфера кредитов, позволяющая гибко строить индвивидуальные программы.
– Отказ от формы экстерната и замещение заочных видов профессионального образования современными дистанционными.
– Возможность необразовательным организациям реализовывать программы магистратуры, аспирантуры и отдельные курсы бакалавриата.
Развитие частно-государственного партнерства
– Общественно-государственная система профессиональных стандартов.
– Равные права образовательных организаций любой формы собственности, участвующих в конкурсах на получение госзадания по подготовке кадров, по исследованиям и разработкам.
– Формирование системы независимых аккредитационных агентств.
– Система государственной поддержки образовательного кредитования студентов.
Повышение гибкости высшего образования
– Существенное сокращение доли аудиторных занятий за счет увеличения самостоятельной работы студентов и письменных (практических) заданий.
– Значительное сокращение направлений подготовки и увеличение выбора курсов.
– Превращение стандартов в рамочные требования (особенно на этапе магистратуры).
Развитие системы дополнительного профессионального образования
– Механизм подтверждения результатов получения неформального образования через экзамены и сертификацию.
– Образовательные консультанты и брокеры, которые оказывают гражданам поддержку в выстраивании сложных образовательных траекторий.
– Расширение круга поставщиков дополнительного образования.
– Формирование богатой культурно-образовательной среды, способствующей самообразованию и непрерывному образованию (открытые цифровые образовательные ресурсы и программы дистанционного самообразования, модернизация библиотек и музеев).
