6. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Tsarkova V.B. Fremdsprachenlehrer: Beherrschung und Persönlichkeit. - M.: Bildung, 1993.

7. Shchukin A. N. Methoden des Russischunterrichts als Fremdsprache. - M.: Gymnasium, 2003.

I. B. Smirnow *

BERÜCKSICHTIGUNG DER TYPOLOGISCHEN MERKMALE DER PHONETISCHEN SYSTEME DER DEUTSCHEN UND RUSSISCHEN SPRACHEN BEI DER AUSBILDUNG DER PHONETISCHEN FÄHIGKEITEN AM ANFANG

STUFE DES LERNENS

Schlüsselwörter: analytische und imitative Lernmethode, Vokallaute, Diphthonge, Länge und Kürze von Vokalen, Interferenz, Intonation, Übertragung, Aussprache, Aussprache, Konsonanten, harter Angriff, phonetische Aufladung, phonetisches System, phonetische Fähigkeiten, Wortbetonung, phrasale Betonung

Der Beitrag beschäftigt sich mit der Ausbildung phonetischer Kompetenzen in der Anfangsphase des Deutschunterrichts, methodisch werden die Besonderheiten des phonetischen Systems analysiert. deutsche Sprache im Vergleich zum russischen Aussprachesystem für eine effektivere Organisation der Lautübungen im Deutschunterricht.

Der Beitrag widmet sich der Problematik der phonetischen Ausbildung in der Anfangsphase des Deutschunterrichts und betrachtet methodisch Besonderheiten des deutschen Lautsystems im Vergleich zum Aussprachesystem des Russischen, um eine effektivere Gestaltung der Lautübungen im Deutschunterricht zu erreichen.

* Smirnov Igor Borisovich, Kandidat der Pädagogischen Wissenschaften, Leningrad Staatliche Universität Sie. WIE. Puschkin.

1. Die Rolle und der Platz des phonetischen Aufladens in Schulungen zu

Fremdsprache

Die Ausbildung der Aussprachefähigkeiten der Schüler gehört zu den grundlegenden Aufgaben der ersten Ausbildungsphase. Die Einstellung zu phonetischen Fähigkeiten und den Methoden ihrer Ausbildung wurde in der heimischen Methodenwissenschaft und pädagogischen Praxis immer mit großer Ehrfurcht betrachtet, insbesondere in einer Zeit, in der die Mittel zu ihrer Ausbildung durch die eher angespannte finanzielle Situation der Bildungseinrichtungen und der technischen Möglichkeiten von Verlagen, die meist nur Hintergrundmaterialien produzierten. ... Der Ort der Schallplatte oder Tonbandaufnahme wurde jedoch von der Lehrkraft bei der Planung des Unterrichtsablaufs immer eindeutig festgelegt und fand bei der Lautübung eine würdige Umsetzung. Pädagogische und methodische Kits für eine Fremdsprache der 60-80er Jahre des letzten Jahrhunderts wurden in . angeboten Studienbuch für Studenten und bei der Aufnahme von Gedichten, Reimen, Sprüchen, Kinderliedern. Da moderne Unterrichtsmaterialien dem Lehrer völlige Freiheit bei der Planung und Auswahl des Unterrichtsmaterials bieten, fallen phonetische Übungen manchmal aus dem Blickfeld des Lehrers. Die Lehrer sind in erster Linie mit dem Umfang des lexikogrammatischen Unterrichtsmaterials beschäftigt und glauben, dass die Prioritäten auf die Entwicklung der mündlichen Sprache der Schüler gerichtet sein sollten und nicht auf unterhaltsame phonetische Übungen, deren Material von den Schülern selten verwendet wird “ Rede in der Zukunft. Unter Fremdsprachenlehrern ist die Auffassung sehr verbreitet, dass es bei der kommunikativen Unterrichtsmethode völlig vergeblich ist, außerhalb der Sprechsituation phonetische Fähigkeiten künstlich zu bilden. Bei speziellen phonetischen Übungen versuchen die Schüler, richtig auszusprechen

Töne und achten auf die Intonation, doch sobald sie zu Sprechübungen übergehen oder in den vorgeschlagenen kommunikativen Situationen im Unterricht frei zu sprechen beginnen, tritt ihre Aufmerksamkeit auf die phonetische Gestaltung der Äußerung in den Hintergrund. Kern der kommunikativen Lehrmethode ist natürlich die Vermittlung von Kommunikation in der Kommunikation. Laut N. I. Gez: "Die Beherrschung der phonetischen Seite der Sprache ist kein Selbstzweck, sie folgt den Bedürfnissen und Aufgaben der verbalen Kommunikation und entwickelt sich in enger Verbindung mit dem Unterrichten des Hörens, Sprechens, Lesens und Schreibens bei gleichzeitiger Entwicklung lexikalischer und grammatikalischer Fähigkeiten." Die kommunikative Methode des Fremdsprachenunterrichts setzt das Vorhandensein eines Sprachmusters im Unterricht voraus, das auch als Aussprachemuster für die Schüler während der pädagogischen Sprachkommunikation fungiert. Darüber hinaus sollte die Rede des Lehrers auch als Aussprachemodell für die Schüler dienen. Die Nachahmung in der Aussprache spielt eine sehr große Rolle, jedoch sollte in der Anfangsphase des Lernens in Ermangelung einer sprachlichen Umgebung für die ständige Kommunikation in einer Fremdsprache die bewusste Aufnahme der Merkmale der phonetischen Struktur der zu lernenden Fremdsprache ständig im Blickfeld des Lehrers sein. Und wenn der Lehrer bei seinen Aktivitäten nicht nur die Bildung phonetischer Fähigkeiten bei den Schülern nachahmt, sondern auch durch analytische Simulation, dann werden die Schüler in diesem Fall die Besonderheiten der Bildung fremdsprachlicher Laute kennen und berücksichtigen bei der Aussprache und bilden somit einen eigenen Mechanismus zur Kontrolle der korrekten Aussprache, der der literarischen Norm der Zielsprache entspricht.

Die Bildung einer phonetischen Fertigkeit ist mit dem Training in der Wahrnehmung eines phonetischen Bildes, seiner Identifizierung, internen

sprechen und spielen. Daher ist die Ausbildung phonetischer Fähigkeiten ohne die gleichzeitige Ausbildung auditiver Fähigkeiten unmöglich. Die Wahrnehmung und Identifizierung von fremdsprachlichem Material, die interne Artikulation des Gehörten ist ein wichtiges Glied bei der Ausbildung von Aussprachefähigkeiten in der Anfangsphase des Trainings.

Von großer Bedeutung für die Bildung einer phonetischen Fertigkeit ist die Verwendung von Lauten, Lautkombinationen, Wörtern in verschiedenen Substitutionen, da die phonemische, lexikalische Umgebung und die phrasale Betonung nicht nur das phonetische Bild einer sprachlichen Einheit maßgeblich prägen, sondern manchmal seine semantische Bedeutung ändern. Das Phonem existiert in verschiedenen Versionen, die man zu seiner Identifizierung wissen muss, wenn man es mit dem Gehör wahrnimmt und wenn es in der mündlichen Sprache angemessen wiedergegeben wird. Je öfter der Schüler also den trainierten Lauten in verschiedenen Umgebungen begegnet, desto häufiger nimmt er sie in verschiedenen Kontexten wahr, desto schärfer wird sein phonemisches Gehör, desto reicher das Hörerlebnis, desto perfekter ist die technische Seite der Aussprache, die die Fremdsprachenschüler näher an die authentische Gestaltung seiner eigenen Sprachäußerung heran.

Die Ausbildung der phonetischen Fähigkeiten der Schüler sollte systematisch und systematisch in jeder Unterrichtsstunde phonetischer Übungen durchgeführt werden. Der Platz der phonetischen Übung wurde in der traditionellen russischen Methodik gleich zu Beginn des Unterrichts, unmittelbar nach dem organisatorischen Moment und der Sprechübung oder davor, angegeben. Diese Position ist in der Tat gerechtfertigt, da die phonetische Aufladung darauf abzielt, den Sprachapparat der Schüler auf das Aussprachesystem einer Fremdsprache, ihre artikulatorische Grundlage, abzustimmen, und dies ist besser gleich zu Beginn des Unterrichts. Sollte trotzdem

zu verdeutlichen, dass phonetische Übungen entsprechend der Logik der Unterrichtsgestaltung ihren Platz in der Unterrichtsstruktur finden und nicht aus der thematischen, methodischen und didaktischen Gesamtstruktur herausfallen sollen. Daher können in der Anfangsphase des Lernens in der Struktur der Lektion so viele phonetische Übungen und Übungen vorhanden sein, wie für die Erledigung der Aufgaben einer bestimmten Lektion erforderlich sind, und ihre Anordnung und Reihenfolge entsprechen der Logik der Entwicklung von die Handlung der Trainingsstunde.

Die Arten der phonetischen Aufladung werden durch den Gegenstand der Ausbildung der Aussprachefähigkeit bestimmt: in dieser Phase werden die Aussprachefähigkeiten eines separaten Lautes, einzelne lexikalische Einheiten, phrasale Einheiten, verschiedene Arten von Sätzen zum Zweck einer kommunikativen Äußerung gebildet oder die komplexe Bildung phonetischer Fähigkeiten anhand eines ganzen Textes?

2. Bildung des phonemischen Sprachhörvermögens und Aussprachefähigkeit einzelner Laute

Bei der Bildung der phonetischen Fähigkeiten zur Aussprache bestimmter Laute der deutschen Sprache ist es notwendig, auf die vergleichende Typologie der Lautsysteme der deutschen und russischen Sprache aufzubauen.

Im Konsonantensystem trägt die scheinbare Identität in der Aussprache von Konsonanten zu Lautfehlern und falscher Aussprache bei, was zur Entstehung eines starken Akzents führt, der die Verständigung mit Vertretern des deutschsprachigen Raums erschwert. Es wird allgemein angenommen, dass sich die Aussprache deutscher Laute nicht wesentlich von der Aussprache der Laute der russischen Sprache unterscheidet. Die Unterschiede sind tatsächlich so subtil, dass

gerade diese Tatsache ist ein Stolperstein auf dem Weg zur Beherrschung des Lautsystems der deutschen Sprache.

Die Aussprache deutscher Konsonanten wird immer von einer muskulären Anspannung des Stimmapparates begleitet, die sich in starkem Streben von stimmlosen Frikativ- und Plosivkonsonanten [p], [t], [k] äußert, zudem beide am Wortanfang vor Betonung Vokale und am Ende oder sogar in der Mitte die Worte:

gesunde Gesundheit

Andererseits zeichnet sich das deutsche Aussprachesystem durch erstaunliche stimmhafte Konsonanten aus, was es vom russischen Aussprachesystem unterscheidet. Daher werden die deutschen Konsonanten [b], [g], [d], [w], obwohl sie als stimmhaft gelten, jedoch mit einer gewissen Betäubung ausgesprochen und als halbstimmig bezeichnet:

* binden * Buch * Ausdruck * sein * ausgeben

Spezifisch für das deutsche Lautsystem ist die Unmöglichkeit für Deutsche, den Laut [x] am Wortanfang auszusprechen. Daher das bekannte [karacho] in der deutschen Fassung. Daher sollte besonders darauf geachtet werden, die folgenden Wörter mit dem Laut [k] am Wortanfang auszusprechen: Chaos, chaotisch, Charakter,

charakterisieren, charakteristisch, charakterlos, Chor, Christ, Christus, Christbaum, Christkind, christlich, Chrom, Chronik, chronisch.

Sehr oft achten Lehrer besonders auf die Aussprache des Lautes [r], die im Wesentlichen ungerechtfertigt ist, da es im Deutschen drei Möglichkeiten gibt, diesen Laut gleichberechtigt auszusprechen: vibrierend [r], uvular [R] und front-lingual Variante entsprechend Russisch

Ton [p]. Es ist jedoch wichtig, den Schülern die korrekte Aussprache dieses Lautes am Ende eines Wortes nach langen Vokalen und in unbetonten Silben beizubringen, wenn [r] vokalisiert und kaum ausgesprochen wird: der, her, Meer, wir, hier, vergessen , Person, werden, länger, etc. .d. Es ist die Aussprache des Lautes [r] in dieser Position, die den stärksten Akzent erzeugt (vgl.).

Eine große Schwierigkeit für Schüler besteht darin, den Schlitz [хь] in Position nach geschlossenen Vokalen, Diphthongen sowie [r], [l] auszusprechen: mich, dich, weich, Teich, Teilchen, heucheln, horchen, gehorchen, sowie vor geschlossenen Vokalen : Chemie, Chemikalie, chemisch.

Bei der Beherrschung des Konsonantensystems der deutschen Sprache lohnt es sich, auf die aktive Beteiligung von Uvula an der Aussprache solcher Konsonanten wie [r] und [x] zu achten:

verkrustet verachten

Das System der deutschen Vokale unterscheidet sich deutlich vom russischen. Und zuallererst die Tatsache, dass es im Deutschen sowohl kurze als auch lange Vokale gibt. Sie sind auch in der russischen Sprache vorhanden, aber der Gegensatz zwischen Länge und Kürze spielt im Russischen keine bedeutende Rolle. Im Deutschen erfolgt auf dieser Grundlage eine sinnvolle Unterscheidung von lexikalischen Einheiten:

er legte (er legte) - er leckte [e] (er leckte)

Saat (Aussaat) - satt [a] (voll)

sag (sagen!) - Sack [a] (Tasche)

Weg (Weg) - Weg [e] (Weg)

Staat (Bundesland) - Stadt [a] (Stadt)

Das System der langen und kurzen Vokale zu beherrschen ist eine langwierige und mühsame Angelegenheit, die durch phonetische Störungen kompliziert wird. Unserer Meinung nach kann die bewusste Aufnahme von Unterschieden im System der deutschen und russischen Vokale, ständige Schulung und ein System in der Arbeit eines Lehrers zur Bildung starker phonetischer Fähigkeiten für die korrekte Aussprache deutscher Vokale führen.

Deutsche Vokale unterscheiden sich im Grad der Offenheit / Geschlossenheit: Lange Vokale sind geschlossen, kurze Vokale sind offen:

ihn - in Beet - Bett fühlen - füllen

Eine große Schwierigkeit für russischsprachige Schüler stellen die umlauten Vokale dar: [y] (fünf), (Übung), (könnte), (schön), [E] (Bär). Dem Üben der Aussprache dieser Vokalklänge sollte große Aufmerksamkeit gewidmet werden, da sie einen starken Akzent des Sprechers erzeugen.

Besonderes Augenmerk sollte auf die Ausbildung der Fähigkeit gelegt werden, drei Laute auszusprechen, die im Russischen nur einem [e] entsprechen: geschlossen (See, Tee), mittel [E] (treffen) und offen (Mädchen). Dazu kommt im Deutschen das sogenannte Murmel -e [E], ein reduzierter Laut in unbetonten Silben, der in der Regel undeutlich oder gar nicht ausgesprochen wird. Darüber hinaus können alle Arten über dem angegebenen Laut [e] und andere unbetonte Vokale eine solche Reduzierung erfahren:

Matt reisen

Wohin gehst du?

Ein im Russischen völlig fehlendes Phänomen ist ein harter Angriff (Knacklaut) bei der Aussprache eines deutschen Vokals am Anfang eines Wortes oder einer Silbe, die mit einem Vokal beginnt. Wir haben bereits über die Spannung bei der Aussprache von Konsonanten gesprochen. Die gleiche Zwerchfellspannung ist auch bei der Aussprache von Vokalen am Wortanfang charakteristisch, wodurch ein spezifischer Klang der deutschen Sprache entsteht und Silben und Wörter nicht verschmelzen, was das Deutsche sowohl vom Englischen als auch vom Französischen unterscheidet:

Anfang sein | beobachten

Ilse Nebenkosten | abrechnung

Untergang Weltanschauung

über | alle geantwortet

Ein weiteres komplexes Phänomen für das russische Ohr sind Diphthonge, die in der russischen Sprache nicht als eigenständige Phoneme existieren. Obwohl Vokaldiphthongoidität in der Aussprachepraxis der Russen weit verbreitet ist, sind deutsche komplexe Vokale schwierig, weil sie nicht als zwei nacheinander klingende separate Laute ausgesprochen werden, sondern als ein einziges zusammenhängendes Ganzes von zwei Vokalen in einer Silbe. Der erste Teil des Diphthongs geht glatt in den zweiten über:

Laufen, auch, Bauch Ei, kein, meinen heute, Beutel, träumen So werden die komplexesten Laute des Aussprachesystems der deutschen Sprache, die im Vergleich mit dem Aussprachesystem der russischen Sprache identifiziert wurden, zum Material für phonetische aufladen. Das Training dieser Laute und phonetischen Phänomene erfolgt getrennt, in

speziellen Übungen und in Wörtern und Sätzen sowie in zusammenhängenden Texten: Reime, Gedichte, Zungenbrecher,

Sprichwörter, Sprüche, Lieder. Es ist wichtig, dass alle Arten von solidem Training - von der Kenntnis der Artikulationsmerkmale bis zum Erkennen seiner Sprachvarianten und der Fähigkeit, es in verschiedenen Umgebungen auszusprechen - einen natürlichen Platz im Bildungsprozess finden.

3. Den verbalen Stress meistern

Die deutsche verbale Betonung ist im Gegensatz zur russischen Sprache nicht festgelegt. Stress zeichnet sich im Russischen aber nicht nur durch Freiheit, sondern auch durch größere Mobilität, d.h. wenn sich die Wortform ändert oder während der Wortbildung es sich bewegen kann (Bein, Beine, Beine, Füße, Fuß), dann hat die Betonung in einem deutschen Wort in der Regel einen sogenannten etymologischen Charakter, d.h. es wird an den Wortstamm angehängt und behält, wenn das Wort geändert wird oder Einwurzelwörter gebildet werden, seine Bindung an den Wortstamm, seine Semantik:

Freund, Freunde, freundlich, Freundschaft, freundschaftlich Die meisten der betonten Wörter sind die ersten Stammsilben deutscher Wörter. Sie bleiben während der Wortbildung betont, wenn dem Wort unbetonte Präfixe oder Suffixe hinzugefügt werden:

wohnen, Wohnung, bewohnen, Bewohner, wohnhaft Allerdings gibt es im Deutschen Wörter mit betonten Vor- und Nachsilben. Daher ist es sehr wichtig, den Schülern beizubringen, zwischen Schlagzeug- und Nicht-Schlagzeug-Präfixen und -Suffixen zu unterscheiden.

Bei der Bildung des phonetischen Bildes von deutschen x-Wörtern ist es wichtig zu wissen, dass die meisten Suffixe von Nomen und Adjektiven unbetont sind:

Chen, -e, -el, -er, -heit, -ig, -in, -ing, -keit, -lein,

Ler, -ling, -ner, -nis, sal, -schaft, -tum, -ung -bar, - (e) n, -ern, -haft, -ig, -isch, -lich, -sam

Nicht betonte Präfixe in Verben und Substantiven sind:

be-, ge-, emp-, ent-, er-, ver-, zer-Das miss- Präfix kann sowohl schockiert als auch unbetont sein. Da das Verbpräfix miss- keine Betonung verträgt:

missbrauchen, missglücken, misslingen, misstrauen Aber wenn es die zweite des Verbs ist, wird es betont: missverstehen, missgestalten Die Vorsilbe Miss- Nomen und Adjektive wird betont:

Missbrauch, Misserfolg, Missernte, Missverständnis,

Schockpräfixe, die Ableitungselemente einer großen Anzahl von Verben und Substantiven sind, sind:

ab-, an-, auf-, aus-, bei-, ein-, her-, hin-, nach-, ur-, vor-

Sowohl Schlagzeug- als auch nicht-auffällige Präfixe können durch-, hinter-, über-, um-, unter-, wieder-, breiter sein Stress kann schwanken (zwei Möglichkeiten sind möglich):

unmenschlich, unmöglich, unsterblich,

untröstlich, unübersehbar, unübertroffen, ununterbrochen, unwillkürlich, unverzeihlich, unwiderstehlich

Silben. In diesem Fall wird die stärkere - die Haupt - Betonung durch den ersten Teil des komplexen Wortes (das definierende Wort) getragen und der zweite Teil (das definierte Wort) ist die sekundäre Betonung:

Es gibt jedoch Ableitungsmodelle der Wortkomposition, bei denen das zweite Element die Hauptbetonung trägt:

W W W g W W g W W g W W

Jahr hundert, Jahr zehnt, Jahr tausend, Lebe wohl,

Dreiundzwanzig, vierunddreißig

hallo naus, er zügel, wo hin

4. Den phrasalen Stress meistern

Phrasaler (logischer) Stress ist mit der semantischen Belastung des Satzes verbunden: Informationen, die für den Sprecher am relevantesten sind, werden durch phrasalen Stress hervorgehoben, d.h. sprachliche Einheiten, die es ausdrücken, tragen nicht nur eine verbale, sondern auch eine starke – zweite – phrasale Betonung auf sich. In der Regel stehen solche Satzglieder entweder am Satzanfang oder am Satzende oder kurz vor dem Satzende.

Ungenügend hat er gekriegt.

"Gut hat er das gemacht.

Jetzt will ich das nicht machen.

Er will einen "Kurz schreiben.

Er hat die Sache "vollkommen abgeschlossen.

Ein Merkmal des deutschen Satzes ist die unbetonte Aussprache offizieller Wörter: Artikel, Präpositionen, Konjunktionen,

Hilfsverben und negative Partikel nicht. Sie können jedoch phrasalen (logischen) Stress selbst tragen, wenn dies die beabsichtigte Aufgabe des Sprechers erfüllt:

"Nimm dich in acht!", Fuhr sie mich an. „Du bist nun mal nicht wie andere Mädchen. Du bist eine Tänzerin. Ich habe es dir immer schon gesagt: Karriere oder Liebe. Ein Und gibt es nicht".

"Es führen eben viele Wege nach Rom!", Erklärte sie mir. "Die eine schafft es mit Fleiß, und die andere ..." Ein Wort mit einer logischen Betonung ist das logische Prädikat oder kommunikative Zentrum eines Satzes. Grundsätzlich kann jedes Mitglied des Vorschlags unter bestimmten Bedingungen Kommunikationszentrum des Vorschlags werden.

"Als meine Haare endlich den Farbton einer Marilyn Monroe angenommen hatten, grunzte meine Balettmeisterin zufrieden:" Das ist es!"

Phrasale Betonung wird durch verstärkte Betonung der betonten Silbe in einem Wort ausgeführt, das eine semantische Last in einem Satz trägt:

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Die betonte Silbe eines Wortes mit Phrasalbetonung wird lauter, langsamer und mit einem Tonwechsel ausgesprochen.

Haben mehrere Wörter in einem Satz den gleichen semantischen Inhalt – zum Beispiel bei einer Auflistung – dann übernimmt das allerletzte Wort die Funktion des kommunikativen Zentrums des Satzes und trägt Phrasalbetonung:

Auf dem Tisch lagen Zeitungen, Zeitschriften und "" Bücher.

Die Studierenden müssen also lernen, die intentionale Aufgabe zu verstehen, die sich der Sprecher in einer bestimmten kommunikativen Situation stellt, um entweder die Absichten des Sprechers beim Zuhören oder die Ausdrucksweise der eigenen kommunikativen Absichten beim Sprechen adäquat zu bestimmen.

5. Ausbildung der Fertigkeit der Intonationsgestaltung von Sätzen unterschiedlicher Art je nach Aussagezweck

Bei der kommunikativ-kognitiven Lehrmethode erfolgt eine unfreiwillige (spontane) Beherrschung der syntaktischen Grundmodelle von Sätzen. In der Anfangsphase der Ausbildung lernen die Studierenden die Intonationsgestaltung der wichtigsten Satztypen für den kommunikativen Zweck der Äußerung kennen: Erzähl-, Frage-, Ausrufe- und Anreizsätze. Die Beherrschung des Intonationsmusters eines fremdsprachigen Satzes setzt das wiederholte Anhören verschiedener Satzarten, deren Nachahmung sowie die Korrektur selbstständiger Aussagen der Schüler durch die Lehrkraft voraus.

Die Beherrschung intonatorischer Modelle von Erzähl-, Ausrufe- und Anreizsätzen erfolgt auf Basis des Transfers aus der Muttersprache und bereitet den Lernenden in der Regel keine großen Schwierigkeiten. Deutsche Intonationsmuster

die Sätze ähneln in vielerlei Hinsicht denen der Russen. Die Unterschiede sind sehr subtil, was es viel schwieriger macht, die richtige deutsche Intonation wahrzunehmen und zu beherrschen.

Ein Merkmal der deutschen Intonation ist eine absteigende Tonleiter, in der der Ton allmählich abfällt, stufenweise über alle betonten Silben verteilt. Unbetonte Silben grenzen an die vorhergehenden betonten Silben auf gleicher Ebene an. Im Russischen findet man keine absteigende Tonleiter, unbetonte Silben befinden sich normalerweise unterhalb der betonten, was einen größeren Umfang der russischen Sprache und ihren melodischen Charakter bestimmt.

Die Hauptschwierigkeit für russischsprachige Schüler ist das Intonationsmodell eines Fragesatzes mit einem Fragewort - Intonation in einer allgemeinen Frage:

Wohin fährst du?

Woher "kommen Sie?

Wo "wohnen Sie dort?

Bei der Beherrschung wirkt der störende Einfluss der Muttersprache, der darin besteht, den Ton am Ende eines Satzes anzuheben, der für die Intonation dieser Satzart im Russischen charakteristisch ist. In einem deutschen Fragesatz ohne Fragewort wird der Tonfall der Stimme abgesenkt, zum Beispiel:

Wohin gehen wir?

Dieses Modell hat alle drei Elemente der Intonationsstruktur: Pre-Beat, Core und Off-Beat. Die Tonbewegung im Kern ist aufsteigend-absteigend, der Tonabfall ist steil und schnell und erreicht ein niedriges Niveau. Der Vorakt liegt in einer neutralen Ebene, er kann entweder gleichmäßig oder aufsteigend sein. Der Eingang kann entweder flach oder nach unten sein, sein Pegel ist niedrig. Die Prävalenz von Prätacten hängt vom lexikalischen Inhalt des Modells ab.

Sätze dieser Art, bei denen der Ton bei der Aussprache des Fragewortes stark ansteigt und dann zum Satzende hin stark abfällt, erfordern ein wiederholtes Training in der Fähigkeit zur authentischen Intonationsgestaltung des Fragesatzes, die u.a Dinge, sollte Gegenstand der phonetischen Aufladung im Klassenzimmer sein.

REFERENZLISTE

1. Galskova N.D., Gez N.I. Theorie des Fremdsprachenunterrichts. Sprachdidaktik und Methodik. - M.: Akademie, 2004.

2. Milyukova N.A., Nork O.A. Phonetik der deutschen Sprache. - M.: Akademie, 2004.

3. Baranova M. V. Verbesserung der mündlichen und schriftlichen Rede anhand des Originaltextes des Romans von Diana Beata Helman "Zwei Frauen": Lehrmethode. Zuschuss. - SPb: Staatliche Universität Leningrad im. WIE. Puschkin, 2006.

4. Uroeva R. M., Kuznetsova O. F. Handbuch der Phonetik und Grammatik der deutschen Sprache (für 1 und 2 Kurse der Fernstudiengänge und Fakultäten). - M.: Gymnasium, 1972.

Poesie als Mittel zur Erreichung der Hauptziele des Fremdsprachenunterrichts. Aus dieser Definition geht hervor, dass der Lernprozess ein wechselseitiger Prozess ist, der in seiner Einheit die Lehrtätigkeit des Lehrers des Fremdsprachenlehrers und die pädagogische Tätigkeit des Erlernens der Sprache des Schülers mit dem Ziel des Lernens umfasst die Sprache, die die Sprache beherrscht. Poesie kann als Beispiel für moderne authentische umgangssprachliche literarische Rede verwendet werden, um führende Lernziele zu erreichen und die Kreativität der Schüler zu entwickeln ....

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EINLEITUNG Kapitel 1. Linguopsychologische Merkmale des phonetischen Aspekts der Sprache und junge Studenten 1.1. Sprachpsychologische Merkmale des phonetischen Aspekts der Sprache 1.2. Poesie als Mittel zur Erreichung der Hauptziele des Fremdsprachenunterrichts 1.3. Psychologische Merkmale jüngerer Schüler Kapitel 2. Methodische Merkmale Verbesserung der phonetischen Fähigkeiten anhand von Gedichten 2.1. Phasen der Verbesserung der phonetischen Fähigkeiten 2.2. Merkmale der Bildung phonetischer Fähigkeiten 2.3. Methodische Besonderheiten der Arbeit mit Gedichten im Deutschunterricht 2.4. Subsystem von Übungen für die Arbeit mit Gedichten 2.5. Bewertungskriterien für Schüler FAZIT LISTE DER VERWENDETEN LITERATUR

EINLEITUNG

Fremdsprachenunterricht nach I.V. Rakhmanov, gibt es „... Festigung der Qualitäten, die wir anstreben, bei Kindern zu erziehen." 1 ... Aus dieser Definition ist ersichtlich, dass der Lernprozess ein wechselseitiger Prozess ist, der in ihrer Einheit die Lehrtätigkeit des Lehrers (Fremdsprachenlehrer) und die pädagogische Tätigkeit (Sprachlernen) des Schülers umfasst, die auf Erlernen der Sprache (Spracherwerb).

Die Verwendung von Poesie ist eines der effektivsten Werkzeuge, um eine Fremdsprache zu beherrschen. Beim Lesen eines Gedichts sieht der Schüler den bewussten Gebrauch von Wortschatz, um die Gedanken des Autors zu vermitteln und lernt die verschiedenen Funktionen der Sprache in der Kommunikation kennen. Eine Fremdsprache erfüllt wie eine Muttersprache alle vier Funktionen: Sie dient als Mittel der Erkenntnis, ist Hüter der nationalen Kultur, ist Kommunikationsmittel und Ausdruck der Welteinstellung, dient als Werkzeug für Entwicklung und Ausbildung.

Poesie kann als Modell moderner authentischer umgangssprachlicher literarischer Rede verwendet werden, um führende Lernziele zu erreichen und die kreativen Fähigkeiten der Schüler zu entwickeln. 2 ... Die Wirksamkeit der Verwendung von Gedichtproben hängt weitgehend von einer richtig organisierten Abfolge der Arbeit mit ihnen und der Auswahl von Übungen ab, die die geistige Aktivität der Schüler anregen und zur Entwicklung ihrer Motivation beitragen. Da das Ziel des Fremdsprachenunterrichts nicht nur der Erwerb von Kenntnissen, die Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten bei Schülern ist, sondern auch die Aufnahme von Informationen regionaler und kulturell-ästhetischer Art, die Kenntnis der Werte einer anderen Nation Kultur für sie stellt sich bei der Festlegung der Bildungsinhalte zweifellos die Frage nach der kulturellen Komponente. Diese Komponente umfasst bestimmte Kenntnisse (sprachliches und kulturelles) sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten (verbale und nonverbale Verhaltensweisen). Bei der inhaltlichen Auswahl der national-kulturellen Komponente aus der ganzen Vielfalt des sprachlichen und kulturellen Materials unterscheidet man dasjenige mit pädagogischem Wert, das nicht nur dazu beitragen kann, die Kommunikation in einer Fremdsprache zu vermitteln, sondern auch zur Vertrautheit mit der Kultur des Landes diese Sprache. 3 .

Relevanz dieser Arbeitwird dadurch bestimmt, dass das Studium der Kultur im Lernprozess einen wesentlichen Beitrag zur Erziehung der jungen Generation leistet. Das Fach „Fremdsprache“ nimmt dabei einen besonderen Platz ein. Er kennt nicht nur die Kultur der Länder der studierten Sprache, sondern betont zum Vergleich die Besonderheiten seiner nationalen Kultur, macht mit universellen menschlichen Werten vertraut. Sie trägt also zur Bildung von Schülern im Rahmen des „Dialogs der Kulturen“ bei.

Der Einsatz von Kulturmaterialien steigert die Lernmotivation dramatisch, was enorm wichtig ist, da Lernen ohne Motivation ineffektiv ist. Nach Untersuchungen der Psychologen A.K. Markova und A. B. Orlova umfasst die Motivationssphäre mehrere Aspekte - eine Reihe von Motiven: Ideale und Wertorientierungen, Bedürfnisse und kognitive Interessen 4 ... Die Vertrautheit mit den Materialien der Kulturen trägt zur Erweckung der kognitiven Motivation bei, dh die Schüler beherrschen nicht nur den Programmstoff, sondern lernen auch unbekannte Fakten der Kultur kennen, was ihr Interesse zweifellos weckt. Dadurch wird der Lernprozess unter Berücksichtigung der Interessen der Schülerinnen und Schüler besonders effektiv.

Hypothese dieser Studie ist, dass die Verwendung von poetische Texte, die eine rhythmisch-intonationale Struktur aufweisen, im Deutschunterricht helfen, die phonetischen Fähigkeiten der Schüler zu verbessern.

Der Zweck Diese Arbeit beschäftigt sich mit den Möglichkeiten der Verwendung von Gedichten im Vermittlungsprozess der Phonetik der deutschen Sprache. Dieses Ziel ermöglichte es, Folgendes zu formulieren Aufgaben dieser Studie:

1. Betrachten Sie die sprachlichen und psychologischen Merkmale des phonetischen Aspekts der Sprache.

2. Geben Sie eine sprachliche und psychologische Beschreibung von Gedichten.

3. Präsentieren Sie die psychologischen Merkmale der Junior-Ausbildung.

4. Berücksichtigen Sie die methodischen Merkmale der Verbesserung der phonetischen Fähigkeiten anhand von Gedichten im Deutschunterricht.

5. Präsentieren Sie die Kriterien für die Schülerbewertung.

Objekt Forschung ist der Prozess der Verbesserung der phonetischen Fähigkeiten bei jüngeren Schülern. Gegenstand Forschung ist eine Methode, Gedichte zu verwenden, um die phonetischen Fähigkeiten jüngerer Schüler zu verbessern.

Arbeitsstruktur.Die Arbeit besteht aus einer Einleitung, drei Kapiteln, einem Fazit und einem Literaturverzeichnis.

In der Einleitung wird die Relevanz der ausgewählten Arbeit begründet, die Ziele und Zielsetzungen der Studie festgelegt, eine Hypothese aufgestellt, Gegenstand und Gegenstand der Studie festgelegt.

Kapitel 1 gibt eine sprachpsychologische Charakteristik des phonetischen Aspekts der Sprache, untersucht die sprachpsychologischen Merkmale der Verwendung von Poesie im Fremdsprachenunterricht und gibt eine psychologische Charakteristik der jüngeren Bildungsstufe.

Kapitel 2 zeigt die wichtigsten Schritte zur Verbesserung der phonetischen Fähigkeiten, gibt Ansätze für die Vermittlung von phonetischen Fähigkeiten in der Schule, untersucht die methodischen Besonderheiten der Arbeit mit Gedichten im Deutschunterricht, stellt ein Teilsystem von Übungen und Bewertungskriterien für Schüler vor.

Im Fazit werden die wichtigsten Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst.

Forschungsmethoden.Die Hauptsache in der Arbeit war die Methode der kritischen Analyse und des Vergleichs verschiedener methodischer Literatur zur Methodik des Fremdsprachenunterrichts in der Schule. Darüber hinaus wurden Methoden der Beobachtung und des Testens von Studenten verwendet.

Kapitel 1. Linguopsychologische Merkmale des phonetischen Aspekts der Sprache und junge Studenten

1.1. Sprachliche und psychologische Merkmale des phonetischen Aspekts der Sprache

Phonetik als Lernaspekt wird als Lautstruktur einer Sprache verstanden - die Gesamtheit aller Lautmittel, die ihre materielle Seite ausmachen (Klänge, Lautkombinationen, Betonung, Rhythmus, Melodie, Intonation, Pausen) 5 .

Sprache als Kommunikationsmittel entstand und existiert in erster Linie als Lautsprache, und der Besitz ihrer Lautstruktur (das Vorhandensein ihrer Aussprachefähigkeiten) ist eine Voraussetzung für jede Form der Kommunikation. Sprache wird vom Hörer schwer, verzerrt oder gar nicht verstanden, wenn der Sprecher die phonetischen Normen der Sprache verletzt. Der Zuhörer wird die an ihn gerichtete Rede nicht oder nur schwer verstehen, wenn er selbst keine Aussprachefähigkeiten besitzt 6 .

Dem schriftlichen Ausdruck (Schreiben) geht notwendigerweise seine detaillierte Aussprache in der inneren Sprache voraus, und das Vorlesen, auch sehr flüssig, wird vom Erklingen des visuell wahrgenommenen Textes begleitet. Gleichzeitig wird das Scoring eingeschränkt, aber man kann es nur durch erweitertes erreichen, zuerst in der äußeren Sprache (Vorlesen) und dann in der inneren Sprache (vor sich selbst lesen), daher hemmt eine Unvollkommenheit der Aussprache die Entwicklung des Lesens fließend. Dies ist oft der Grund für Ungenauigkeiten oder sogar Missverständnisse des Textes.

Die Intonationsfähigkeit der Schüler hält einer Überprüfung oft nicht stand. Für die Lehrer stellt sich die Frage, ob es eine echte Chance gibt, den Intonationsunterricht zu verbessern. Es wird angenommen, dass dies unter den Bedingungen einer modernen Schule eine unmögliche Aufgabe ist. Es ist bekannt, dass Intonation sowie phonetische Fähigkeiten am instabilsten sind 7 .

Manchmal basieren Empfehlungen zum Unterrichten der Aussprache nur auf phonologischen Daten. Diese Studien können jedoch nicht immer direkt in die Methodik des Sprachunterrichts in der Sekundarstufe eingesetzt werden, für die es nicht so wichtig ist, das Wesen des Klangs zu vertiefen, sondern die Klangkomposition in ihrer vereinfachten Form zu beherrschen. Daher sind eine detaillierte Beschreibung der Artikulation von Lauten anhand ihrer physiologischen Eigenschaften und eine schematische Darstellung der Position der Sprechorgane im Artikulationsprozess für den Ausspracheunterricht in der Oberstufe ungeeignet. 8 .

Somit gewährleistet nur das Vorhandensein solider Aussprachefähigkeiten ausnahmslos das normale Funktionieren aller Arten von Sprachaktivitäten. Dies erklärt die Bedeutung, die der Arbeit an der Aussprache in der Oberstufe und insbesondere von mir beigemessen wird.

Sprachlaute bestimmen die Bedeutung eines Wortes und morphologische Formen, beeinflussen syntaktische Strukturen und Sprachstile. Daher ist eine der wichtigsten Voraussetzungen für die Kommunikation die Entwicklung von Hör- und Aussprachefähigkeiten, d. h. die Fähigkeit, einen hörbaren Laut richtig mit seiner entsprechenden Bedeutung zu verknüpfen und wiederum Laute zu erzeugen, die bestimmten Bedeutungen entsprechen 9 .

Die Bedeutung des Hörens und der Aussprache für die Sprachaktivität in seinen Hauptvarianten steht außer Zweifel. Die Verletzung der phonemischen Korrektheit der Sprache (d.h. der sinnvollen Funktion von Phonemen), deren falsche Intonation durch den Sprecher führt zu Missverständnissen und Missverständnissen beim Hörer.

Eine falsche Artikulation des Satzes führt auch zu einer Bedeutungsänderung. Durch die Anordnung der Pausen ändert sich also die Bedeutung der folgenden Sätze:

Anne, Michael und Kurt gehen in die Schule.

Anne! Michael und Kurt gehen in die Schule.

Im ersten Fall sollen drei Kinder zur Schule gehen. Im zweiten wendet sich der Sprecher dem Mädchen zu und teilt ihr mit, dass zwei Jungen zur Schule gehen. 10 .

Meiner Meinung nach veranschaulichen diese Beispiele, obwohl ihre Aufzählung fortgesetzt werden könnte, deutlich die Rolle der Phonetik beim Sprechen.

Zu beachten ist jedoch, dass die schlechte Entwicklung des Hörvermögens und der Aussprache nicht nur die Übermittlung von Informationen an die Sprecher beeinträchtigt, sondern auch das Verstehen der fremden Sprache erschwert, was der Aussprachenorm entspricht. In diesem Fall gibt es keine notwendige Identität zwischen dem Sprecher und dem Empfänger in den Elementen der Nachricht. 11 ... Die gehörten Töne sind nicht mit der Tonbasis der Schüler selbst verbunden und haben daher für sie keinen Signalwert.

Auch das Erlernen von Hör- und Sprechfähigkeiten ist eine wichtige Voraussetzung für das Erlernen des Lesens. Lautes Lesen (pädagogischer Typ) hat die gleichen Anforderungen wie Sprechen. Die Verletzung der phonemischen Korrektheit beim Lesen führt zu den gleichen Konsequenzen wie beim Sprechen - der Hörer hört auf, den Leser zu verstehen. Während der Zusammenhang zwischen dem Entwicklungsstand des Hörverstehens und der Sprechfähigkeit beim lauten Lesen offensichtlich ist, ist dieser Zusammenhang beim stillen Lesen (oder Vorlesen), dem Lernziel, komplexer. Aus der Psychologie ist bekannt, dass der Vorgang des Selbstlesens mit der inneren Sprache verbunden ist. 12 , die auf mündlicher Rede basiert. Gleichzeitig wird die mündliche Rede "nach dem Mechanismus umgebaut" und stark vereinfacht: "ihre ganze signifikante Zusammensetzung wird durch neue kurze Signale ersetzt" 13 ... Es sollte daran erinnert werden, dass diese Signale rein subjektiv sind. Solche Prozesse sind der inneren Sprache und dem Lesen in der Muttersprache inhärent. Was jedoch eine Fremdsprache anbelangt, je geringer die Beherrschung dieser Fähigkeit, desto näher ist das leise Lesen dem lauten Lesen. In einem fortgeschrittenen Stadium ist ihre qualitative Differenz möglich. So führt die autonome Entwicklung des leisen Lesens, die nicht mit der Entwicklung der auditiven Aussprache einer Fremdsprache verbunden ist, zu einer erheblichen Einschränkung der kommunikativen Rolle der Sprache, da sie die Verbindung zwischen den Hauptsprecharten stört Aktivität.

1.2. Poesie als Mittel zur Erreichung der Hauptziele des Fremdsprachenunterrichts

Die Verwendung authentischer Gedichte im Fremdsprachenunterricht ist eine der wichtigen Reserven, um die Motivation der Schüler zum Beherrschen einer Fremdsprache zu steigern, da diese Gedichte es den Schülern ermöglichen, die moderne ausländische Poesie, Kultur und Gebräuche des Landes der studierten Sprache kennenzulernen, was immer auf großes interesse stößt 14 .

Emotionen spielen eine wichtige Rolle beim Erlernen einer Fremdsprache. Die Erziehung zur richtigen Motivationsorientierung, Zielsetzung bei Schulkindern sollte mit einer Wirkung auf die emotionale Einstellung der Schüler zum Lernen einhergehen. Emotionen sind zweifellos motivierend im Lernprozess.

In der Psychologie hat sich gezeigt, dass Emotionen nicht von selbst entstehen, sondern stark von den Merkmalen der Tätigkeit und Motivation eines Menschen abhängen. Die Besonderheit von Emotionen, bemerkte der prominente sowjetische Psychologe A. N. Leont'ev (1978), besteht darin, dass sie die Beziehung zwischen Motiven und die Möglichkeit des Erfolgs bei der Umsetzung dieser Motive widerspiegeln 15 ... Emotionen entstehen in einer Person, wenn ein Motiv aktualisiert wird und oft bevor eine Person ihre Aktivitäten rational einschätzt. Emotionen haben daher einen erheblichen Einfluss auf den Verlauf jeder Aktivität, einschließlich des Lernens.

Alle Aspekte der pädagogischen Arbeit von Schülern werden von bestimmten Emotionen begleitet. Lassen Sie uns die in der psychologischen und pädagogischen Literatur am häufigsten unterschiedlichen Merkmale des emotionalen Klimas herausgreifen, die notwendig sind, um Lernmotivation zu schaffen und aufrechtzuerhalten:

1) positive Emotionen, die mit der Schule als Ganzes verbunden sind und darin bleiben. Sie sind das Ergebnis der geschickten und gut koordinierten Arbeit des gesamten Lehrkörpers sowie der richtigen Einstellung zur Schule in der Familie.

2) positive Emotionen aufgrund gleichberechtigter, guter Geschäftsbeziehungen zwischen Schüler und Lehrern und Freunden, das Fehlen von Konflikten mit ihnen, Teilnahme am Leben des Klassenzimmers und des Schulteams.

3) Emotionen, die mit der Erkenntnis verbunden sind, dass jeder Schüler seine großen Chancen beim Erzielen von Erfolgen in der akademischen Arbeit, bei der Überwindung von Schwierigkeiten und bei der Lösung komplexer Probleme erkennt.

4) positive Emotionen aus der Begegnung mit neuem Lehrmaterial. Der Lehrer sollte die ersten, noch situativen Manifestationen einer positiven Einstellung zum Lernen nicht vernachlässigen, die beobachtet werden, wenn Schüler auf neue unerwartete Unterrichtsmaterialien, ihre effektive Gestaltung, unterhaltsamen Unterricht und unterhaltsame Bücher treffen.

5) positive Emotionen, die entstehen, wenn Schüler die Techniken des selbstständigen Wissenserwerbs beherrschen, neue Wege zur Verbesserung ihrer Bildungsarbeit, Selbstbildung 16 .

Für einen Lehrer ist es jedoch wichtig, sich daran zu erinnern, dass emotionales Wohlbefinden, das Lob von Schülern und das Vorherrschen der Selbstzufriedenheit bei Schülern im Extremfall zu einer Stagnation der pädagogischen Arbeit, zu einem Stopp des Wachstums der Schüler, zu ihrer "Geschlossenheit" für die Entwicklung.

Daher müssen im Lernprozess auch Emotionen mit negativer Modalität vorhanden sein. Negative Emotionen wie Unzufriedenheit sind eine Quelle für die Suche nach neuen Arbeitsweisen, Selbstbildung und Selbstverbesserung.

Zusammen mit dem Gefühl der relativen Unzufriedenheit beim Lernen sollte es das Gefühl geben, die Schwierigkeit zu überwinden. Das Kind muss sich der Bewertung aufgrund seiner geistigen Anstrengung immer bewusst sein. Wenn die Note den Schüler verdirbt, entwickelt er eine leichtfertige Einstellung zum Lernen. Sie können den Schüler nicht der Emotionen berauben, Schwierigkeiten allein zu überwinden. Es ist kein Zufall, dass die Programme unserer Schule in letzter Zeit auf einem ziemlich hohen Schwierigkeitsgrad aufgebaut werden. Gleichzeitig ist es wichtig, Schulkinder nicht zu überlasten. 17 .

Beim Unterrichten eines Fremdsprachenunterrichts ist also ein besonderes emotionales Klima erforderlich. Der Einsatz von Gedichten durch den Lehrer im Unterricht kann dazu beitragen, dieses Klima zu schaffen und zu erhalten und somit die Motivation der Schüler zu erhöhen.

Unserer Meinung nach kann die Verwendung von Mustern moderner ausländischer Poesie im Fremdsprachenunterricht eines der wirksamsten Mittel sein, um so grundlegende Ziele des Unterrichts des Fachs "Fremdsprache" zu erreichen wie

Praktisch

Allgemeinbildung

Entwicklung

Nach unserem Verständnis ist die Rolle der Poesie bei der Erreichung jedes dieser Ziele wie folgt:

1) Da die Sprache eines modernen poetischen Werkes nicht archaisch ist, seine Syntax sowie sein Stil im Grunde genommen einfach sind, enthält es authentisches sprachliches Material, das der modernen umgangssprachlichen literarischen Sprache möglichst nahe kommt. Darüber hinaus sieht der Schüler beim Lesen eines Gedichts den bewussten Gebrauch von Wortschatz, um die Gedanken des Autors zu vermitteln und lernt die verschiedenen Funktionen der Sprache in der Kommunikation kennen. Die Verwendung von Poesie trägt zur Entwicklung grundlegender Kommunikationsfähigkeiten bei - Lesen, Hören, Sprechen, und letzteres handelt meistens in Form einer Diskussion über den Inhalt eines poetischen Werks, die eine echte Diskussion in einer Gruppe auslösen kann, da die in der Poesie angesprochenen Probleme sind universell, haben einen vitalen Charakter, legen nicht immer eine eindeutige Lösung nahe. So trägt die Poesie zum Unterrichten der wichtigsten Arten der Sprachaktivität bei. Gleichzeitig wird das praktische Lernziel erreicht. 18 ;

2) die Bekanntschaft mit den besten Beispielen ausländischer Poesie, Arten von poetischen Metriken (jambisch, trochee usw.) sowie mit Möglichkeiten zur Übersetzung von Versen in ihre Muttersprache trägt zur Entwicklung der sprachlichen und kulturellen Kompetenz des Schülers bei, das Erreichen des allgemeinen Bildungsziels Lernen 19 .

3) Die Besonderheit der Poesie hilft dem Schüler, die emotionale Erfahrung der Kommunikation zu meistern. Der Lehrer lernt seinen Schüler auch tiefer kennen, als ob er sein psychologisches Porträt bekommt. Somit hat der Gebrauch der Poesie eine entwicklungspolitische Bedeutung; Darüber hinaus trägt es dazu bei, nicht nur die sprachliche Atmosphäre im Unterricht zu schaffen, sondern auch den psychologischen Komfort.

Aufgrund der Tatsache, dass die Persönlichkeit durch Aktivität generiert wird und ihre Entwicklung im Prozess der Aktivität, auch der kommunikativen, stattfindet, ist es im Unterricht erforderlich, eine motivierte inhaltskommunikative Aktivität mit einer Fremdsprache zu versehen. Insbesondere ist es sehr wichtig, die für die Kommunikation im schulischen Umfeld notwendigen Mittel (Lehrmaterialien etc.) zu finden. Gleichzeitig ist es ratsam, dass die kommunikative Aktivität vom Studierenden selbst durchgeführt wurde. 20 .

Da die Persönlichkeit eine Hierarchie von Motiven ist, ist es für ihre Entwicklung im Lernprozess wichtig, eine vielseitige Motivation für kommunikatives Handeln zu schaffen. Beim Unterrichten einer Fremdsprache wird es möglich, verschiedene Arten der Motivation einzusetzen, und zwar nicht nur spielerisch, kommunikativ und kognitiv, sondern auch ästhetisch, was durch die Vertrautheit mit den Versen ausländischer Dichter gewährleistet wird. Der Inhalt dieser Materialien ist für Studenten interessant. Darüber hinaus wird der Schüler selbst, der sich in ein authentisches Werk vertieft und es auf seine Weise versteht, zum „Informanten“ für den Lehrer.

Da die Persönlichkeitsentwicklung deren Interaktion mit ihren Mitmenschen erfordert, ist es notwendig, diese Interaktion auf der Grundlage gemeinsamer fachorientierter, motivierter kommunikativer Aktivität der Studierenden untereinander und mit der Lehrperson zu gestalten. Die ausschließliche Rolle der Organisation einer solchen Interaktion spielen kommunikativ orientierte Übungen, deren inhaltliche und motivationale Inhalte problematisch sind und verschiedene Umsetzungsmöglichkeiten beinhalten. Der Einsatz solcher Übungen hilft dem Schüler nicht nur, die Sprache als Kommunikationsmittel zu beherrschen, sondern regt nach Möglichkeit auch seine schöpferische Tätigkeit an. 21 .

Im Text des Gedichts gibt es, wie in jedem Produkt objektiver Aktivität, ein „Programm zu seiner Erstellung“, das heißt seine Interpretation (Umdenken) im Prozess der Verwendung. In diesem Fall wird der Leser als aktiver Interpret, als aktiver Partner des Autors gesehen: Er „extrahiert“ nicht nur dem Text des Gedichts, sondern „bringt“ auch sein eigenes Verständnis in den Text ein.

In Verbindung damit kann das Verständnis des poetischen Textes im Unterricht anhand des folgenden Diagramms ausgedrückt werden 22 :

Um das im Diagramm angegebene Ergebnis zu erhalten, sollte das Aufgabensystem im Zusammenhang mit dem Text des Gedichts auf die intellektuelle Aktivität des Schülers ausgerichtet und unter Berücksichtigung der psychologischen Grundgesetze der kommunikativen Aktivität organisiert werden. Es ist notwendig, dass das oben erwähnte persönlichkeitsorientierte Modell der studentischen Aktivität bei der Arbeit mit einem Gedicht aus drei miteinander verbundenen Phasen besteht:

1) Schaffung eines "Wartefeldes" mit Hilfe von Aufgaben, die dem Lesen des Gedichts vorausgehen (Anreiz-Motivationsphase);

3) persönliche „Identifikation“, d. h. Verständnis des Gelesenen mit Hilfe intensiver weiterer Sprach- und Sprechübungen (Produktivphase) 23 .

Gedichte können einerseits als Beispiel für klingende Fremdsprachen betrachtet werden, die die Besonderheiten des Lebens, der Kultur und des Alltags der Menschen widerspiegeln, andererseits aber auch als wirksames Mittel des Fremdsprachenunterrichts gelten. Um die Persönlichkeit zu entwickeln, ist es daher notwendig, Verse zu verwenden, die die Schüler zum Lernen motivieren. Gleichzeitig ist der erfolgreichste Einsatz von Gedichten im Unterricht jüngerer Schulkinder auf ihre psychologischen Eigenschaften zurückzuführen.

1.3. Psychologische Merkmale jüngerer Schüler

„Das jüngere Schulalter ist eine Zeit der Vertiefung, der Anhäufung von Wissen, vor allem eine Zeit der Assimilation. Die erfolgreiche Erfüllung dieser wichtigen Funktion wird durch die charakteristischen Merkmale von Kindern dieses Alters begünstigt: vertrauensvolle Unterwerfung unter Autoritäten, erhöhte Sensibilität, Aufmerksamkeit, eine naive spielerische Haltung gegenüber vielen Dingen, denen sie begegnen “ – so charakterisiert NS dieses Alter. Leites 24 .

Mit der Aufnahme in die Schule ändert sich die gesamte Lebensstruktur eines Kindes, das Regime ändert sich, es entwickeln sich bestimmte Beziehungen zu seinen Mitmenschen, insbesondere zum Lehrer.

Jüngere Schüler erfüllen in der Regel bedingungslos die Anforderungen des Lehrers, führen keine Auseinandersetzungen mit ihm, was beispielsweise für einen Teenager durchaus typisch ist. Sie nehmen die Einschätzungen und Lehren des Lehrers vertrauensvoll wahr, ahmen ihn in der Art der Argumentation, in der Intonation nach. Wenn im Unterricht eine Aufgabe gestellt wird, bearbeiten die Kinder diese sorgfältig, ohne über den Zweck ihrer Arbeit nachzudenken. Der Gehorsam von Grundschulkindern manifestiert sich sowohl im Verhalten - unter ihnen ist es schwierig, böswillige Disziplinverstöße zu finden, als auch im Lernprozess selbst - sie halten das, was und wie sie gelehrt werden, für selbstverständlich, erheben keinen Anspruch auf Unabhängigkeit und Unabhängigkeit. Darüber hinaus manifestieren sich bei Kindern in der Regel Vertrauen, Gehorsam und persönliche Anziehungskraft auf den Lehrer, unabhängig von der Qualität des Lehrers selbst. Diese Eigenschaft, die einen bestimmten Entwicklungsstand eines Kindes widerspiegelt, hat ihre eigenen Stärken und Schwächen. Mentale Eigenschaften wie Leichtgläubigkeit, Fleiß sind Voraussetzung für eine erfolgreiche Ausbildung und Ausbildung. Gleichzeitig kann die ungeteilte Unterwerfung unter die Autorität des Lehrers, die gedankenlose Erfüllung seiner Anweisungen den Lehr- und Erziehungsprozess weiter negativ beeinflussen. 25 .

In diesem Alter erwerben Kinder bereitwillig und mit Interesse neue Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie wollen lernen, richtig und schön zu schreiben, zu lesen und zu zählen. Während sie nur Wissen absorbieren, absorbieren. Und dies wird durch die Anfälligkeit und Beeinflussbarkeit des jüngeren Schülers erheblich erleichtert. Alles ist neu (Bilderbuch vom Lehrer mitgebracht, interessantes Beispiel, Lehrerwitz, Bildmaterial) löst eine sofortige Reaktion aus. Erhöhte Reaktionsfähigkeit, Einsatzbereitschaft manifestiert sich im Klassenzimmer und darin, wie schnell die Kinder die Hand heben, ungeduldig auf die Antwort eines Kameraden hören und sich bemühen, sich selbst zu antworten.

Die Orientierung der jüngeren Studierenden an der Außenwelt ist sehr stark. Fakten, Ereignisse, Details machen einen starken Eindruck auf ihn. Bei der geringsten Gelegenheit nähern sich die Schüler dem, was sie interessiert, versuchen, ein unbekanntes Objekt in die Hand zu nehmen und ihre Aufmerksamkeit auf seine Details zu richten. Kinder sprechen gerne über das Gesehene und erwähnen viele Details, die für einen Außenstehenden unklar, aber für sie selbst anscheinend sehr wichtig sind.

In diesem Alter ist das Kind einer lebendigen Tatsache im Bild völlig im Griff: Die Lehrerin liest etwas Schreckliches - und die Gesichter der Kinder werden angespannt; eine traurige geschichte - und traurige gesichter, manche haben tränen in den augen 26 .

Gleichzeitig manifestiert sich im Grundschulalter der Wunsch, in das Wesen der Phänomene einzudringen, ihre Ursache zu enthüllen, nicht merklich. Dem jüngeren Schulkind fällt es schwer, das Wesentliche, die Hauptsache herauszugreifen. Beim Nacherzählen von Texten oder beim Beantworten von Fragen dazu wiederholen Studierende häufig einzelne Phrasen und Absätze fast wörtlich. Dies geschieht auch, wenn sie mit eigenen Worten erzählen oder den Inhalt des Gelesenen kurz vermitteln müssen. 27 .

Eine wichtige Quelle für den Lernerfolg jüngerer Schüler ist ihre Nachahmung. Die Schüler wiederholen die Argumentation des Lehrers, geben Beispiele, die denen ihrer Kameraden ähneln usw. Ein solches manchmal nur externes Kopieren hilft dem Kind bei der Aufnahme des Stoffes. Gleichzeitig kann es aber auch zu einer oberflächlichen Wahrnehmung bestimmter Phänomene und Ereignisse führen.

Kinder in diesem Alter neigen dazu, überhaupt nicht über Schwierigkeiten und Schwierigkeiten nachzudenken. Eine naive, spielerische Einstellung zur Erkenntnis ermöglicht es ihnen also, neue Erfahrungen ohne große Schwierigkeiten zu meistern und in das Leben der Erwachsenen einzusteigen.

Der jüngere Schüler hat eine Reihe von Bedürfnissen, die auch für den Vorschulkind charakteristisch waren. Er hat immer noch ein starkes Bedürfnis nach Spielaktivitäten, aber der Inhalt des Spiels ändert sich. Der jüngere Schüler spielt weiter in der Schule, beim Lehrer 28 ... Aber jetzt, während er spielt, kann er Stunden damit verbringen, zu schreiben, zu lösen, zu lesen, zu zeichnen, zu singen usw. Es ist wichtig, dies bei der Organisation von Bildungsaktivitäten zu berücksichtigen und manchmal in ein lustiges Spiel zu verwandeln.

Ein jüngerer Schüler hat wie ein Vorschulkind ein starkes Bewegungsbedürfnis. Er kann nicht lange still im Unterricht sitzen. Besonders deutlich zeigt sich dieser Bedarf bei Veränderungen. Deshalb ist es notwendig, Kindern die Möglichkeit zu geben, sich mehr zu bewegen.

Sowohl für den Vorschulkind als auch für den jüngeren Schüler ist das Bedürfnis nach äußeren Eindrücken sehr charakteristisch. Anschließend wird es in kognitive Bedürfnisse umgewandelt. Der Erstklässler wird in erster Linie von der äußeren Seite von Objekten, Phänomenen und Ereignissen angezogen. So bemüht er sich zum Beispiel mit großem Verlangen, verschiedene öffentliche Aufgaben zu erfüllen. Bisher ist das Interesse an ihnen jedoch nur äußerlich: in einer Damenbinde zum Beispiel in einem Verband mit einem roten Kreuz usw. Bei der Durchführung von Aufgaben zeigt der Schüler maximale Aktivität, bis das Gefühl der Neuheit verschwindet 29 .

Ab den ersten Schultagen hat das Kind neue Bedürfnisse: die Anforderungen des Lehrers genau zu erfüllen, neue Kenntnisse, Fähigkeiten und Fähigkeiten erfolgreich zu beherrschen, mit abgeschlossenen Aufgaben zur Schule zu kommen; das Bedürfnis nach einer guten Note, nach Zustimmung und Kontrolle seiner Handlungen durch Erwachsene, insbesondere durch einen Lehrer; das Bedürfnis, der beste, geliebte Schüler zu sein, das Bedürfnis nach ständiger Kommunikation mit dem Lehrer, mit Klassenkameraden, der Wunsch, Oktobrist zu werden, eine bestimmte soziale Rolle zu erfüllen (der Schulleiter, der Kommandant eines Sternchens usw.) und viele andere.

Daraus können wir schließen, dass der phonetische Aspekt einer der wichtigsten in der Sprache ist und seinem Studium in der Schule besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte. Poesie kann als eines der Mittel zur Vermittlung des phonetischen Aspekts der Sprache dienen und nicht nur die Festigung bestimmter Fähigkeiten beeinflussen, sondern auch zur emotionalen und kulturellen Entwicklung der Schüler beitragen. Die erfolgreichste Verwendung von Gedichten in der jüngeren Phase des Fremdsprachenunterrichts, die mit den psychologischen Eigenschaften jüngerer Schüler verbunden ist. Gerade die Verwendung von Gedichten im Fremdsprachenunterricht führt eine gewisse Spielkomponente in das Lehrsystem ein, und die Spielaktivität ist in diesem Alter eine der führenden. All dies bestimmt die Notwendigkeit, poetische Texte im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe zu verwenden.

Kapitel 2. Methodische Merkmale zur Verbesserung der phonetischen Fähigkeiten auf der Grundlage von Gedichten

2.1. Phasen der Verbesserung der phonetischen Fähigkeiten

Es ist bekannt, dass jeder psychologische und methodische Plan zur Erstellung eines Schemas für die Bildung von Aktivitäten und insbesondere der Fähigkeit zum Sprechen in einer Fremdsprache in erster Linie auf dem allgemeinen didaktischen Prinzip der Reihenfolge beruht. In spezifischer Refraktion auf die Entwicklung der Sprachfähigkeiten wird dieses Prinzip in der Forderung nach einem schrittweisen, schrittweisen Verlauf ihrer Entwicklung verwirklicht (siehe z. B. die Werke von L.G. Voronin und I.I.Bogdanova 30 ). Diese Position bringt R. Lado ganz klar zum Ausdruck, wenn er die Prinzipien beschreibt, die den wissenschaftlichen Ansatz des Fremdsprachenunterrichts charakterisieren. R. Lado stellt fest, dass "es notwendig ist, die Sprache schrittweise zu unterrichten, indem man den Schüler durch ein System kumulativer benoteter Schritte führt ... In der Unterrichtsstruktur gibt es bestimmte strategisch vorteilhafte Teile, von denen aus es bequem ist, mit dem Lernen zu beginnen, und eine gewisse Reihenfolge" 31 ... Wir können auch sagen, dass die Lösung dieses Problems von der Wahl des sprachlichen Materials abhängt, auf dessen Grundlage der Sprachmechanismus ausgearbeitet wird. Zweitens sollte die Sprachäußerung einen kommunikativen Wert haben, und drittens sollte die Ausarbeitung des Sprachmechanismus an den Elementen des Satzes und nicht an seiner gesamten Struktur durchgeführt werden. Mit anderen Worten, die Aufgabe besteht darin, solche sprachlichen Äußerungsformen zu finden, die mit eigenständiger kommunikativer Bedeutung gleichzeitig als Elemente der wichtigsten Bedeutungseinheit des Sprechens – der Sätze – betrachtet werden könnten.

In der Arbeit "Einige psychologische Voraussetzungen für die Modellierung der Sprachaktivität im Fremdsprachenunterricht" 32 Es wurde versucht, die Sprachaktivität im Prozess des Sprechens als hierarchische Struktur zu beschreiben, deren Ebenen sich mit zunehmenden psychologischen Schwierigkeiten bei der Durchführung verschiedener mentaler Operationen verorten. Diese Ebenen können als bestimmte Stufen der gezielten Bildung des Sprachmechanismus angesehen werden. Zu den Hauptkriterien für ihre Auswahl gehört auch die Möglichkeit, die syntaktische Struktur einer Phrase, die die Hauptspracheinheit darstellt, in elementare Bestandteile zu zerlegen und diese in verschiedenen, immer komplexer werdenden Sprechweisen zu üben (kurze Antwort, vollständige Antwort, Erzählung usw.). Gleichzeitig ermöglicht dieser Ansatz eine Element-für-Element-Entwicklung der Phrasalstruktur eines erweiterten Satzes in Sprechakten, die vollen kommunikativen Wert haben. 33 .

Folgende vier erste Stufen der Ausbildung der fremdsprachlichen Fähigkeit wurden identifiziert: I. Hören (hauptsächlich wird die Vergleichsoperation geübt). II. Eine kurze Antwort auf eine allgemeine Frage (die Reaktionszeit, die Bedienung des Vergleichs, der Austausch sind in Arbeit). III. Kurze Antwort: a) auf eine Alternativfrage (alle obigen Operationen und die Operation der Auswahl und Konstruktion werden analog erarbeitet); b) zu einer speziellen Frage (der Auswahlvorgang wird ausgearbeitet). NS. Eine vollständige Antwort auf alle Arten von Fragen (die Operationen der Konstruktion durch Analogie, Transformation, Kombination und Sammlung eines Ganzen aus Elementen werden sequentiell ausgearbeitet).

Wie Sie sehen, ist die erste Stufe mit der Rezeption verbunden und korreliert mit der Arbeit der identifizierenden Gedächtnisebene. Die weiteren Stufen sind einerseits der Rezeption und andererseits der Reproduktion und Produktion zugeordnet. Sie werden auf der Grundlage der Arbeit sowohl der identifizierenden als auch der reproduzierenden Gedächtnisebene durchgeführt, und die Aufgabe des Sprechers, Gedanken auszudrücken, wird psychologisch immer komplizierter. Die Hörphase wurde als eigenständige Lernphase herausgestellt, damit der Schüler klangliche und verbale Standards – Stereotype – formulieren, semantische Zusammenhänge herstellen lernen und den fremdsprachlichen Klang der Äußerung im Gedächtnis behalten konnte. In allgemeiner pädagogischer Hinsicht ist es wichtig, dass die Schüler in der Phase des Zuhörens, als ob sie ihre eigenen Sprachschwächen nicht preisgeben würden, dennoch an der Sprachaktivität teilnehmen. Wichtig ist auch, dass die Phase des erzwungenen Schweigens das Entstehen des kommunikativen Bedürfniss zu sprechen anregt. 34 .

Bei der Identifizierung der Hörphase wurde auch berücksichtigt, dass das Erkennen als einfachere Aktivität der Reproduktion vorausgehen sollte. Die Erkennung ist einfacher, da es ausreicht, mehrere Merkmale der Struktur zu kennen, während die Reproduktion nicht nur ihre Kenntnis, sondern auch die Fähigkeit erfordert, alle ihre Merkmale zu erkennen; deshalb wird zuerst die empfangsphase hervorgehoben. Bei der Entwicklung der Sprechfähigkeit sollte die Entwicklung der Elemente der Entwicklung des Ganzen vorausgehen, da sonst die Aufmerksamkeit auf mehrere Objekte verteilt wird und sich nicht auf die Schwierigkeiten, die Besonderheiten dieses besonderen Phänomens konzentriert; deshalb werden die Stufen II und III hervorgehoben. In diesem Fall muss sich jede Produktion des Ganzen zunächst auf ein Muster seines semantischen und grammatikalischen Designs verlassen. 35 .

Offensichtlich ist es beim Erlernen einer Fremdsprache eine ziemlich schwierige psychologisches Problem unter Berücksichtigung der Besonderheiten der Bildung jeder der Verbindungen in der internen Struktur dieser Art von Aktivität und insbesondere der sprachlichen Fremdsprachenkenntnisse. Gleichzeitig entsteht ein weiteres großes Problem, jedes Glied in der Struktur der sprachfremden Sprachaktivität herauszuarbeiten und auf das entsprechende Perfektionierungsniveau zu bringen: Aktionen zu Fähigkeiten und die in der Aktion enthaltenen Operationen - zum Automatismus. Hier sind die allgemeinen didaktischen Grundprinzipien und psychologischen Muster der Kompetenzentwicklung zu beachten: Zielstrebigkeit, Sinnhaftigkeit, zeitliche Verteilung der Übungen, Trainingskontinuität, Motivation, Kommunikationsfähigkeit jeder Sprechhandlung usw. die Kriterien für ihre Bildung sollten berücksichtigt werden.

Es gibt keine Frage, dass der Ausspracheunterricht insgesamt der Entwicklung der Sprachaktivität untergeordnet ist. Aber die Methodiker verstanden nicht immer, ob es sich lohnte, sich in der Anfangsphase auf die Aussprache zu konzentrieren oder die Fähigkeiten während der gesamten Studienzeit schrittweise zu verbessern.

Zu einem bestimmten Zeitpunkt wurde die erste Option als die akzeptabelste angesehen. Ein Spiegel dieser Sichtweise war die Entstehung der sogenannten "Einführungskurse in die Phonetik". 36 ... Dieser Ansatz hatte jedoch eine Reihe von erheblichen Nachteilen:

Als vorrangige Aufgabe behinderte das Üben der Aussprache in der Anfangsphase die Ausbildung von Fertigkeiten und damit auch Fertigkeiten im praktischen Gebrauch der Sprache, da die Möglichkeit, in diese Richtung zu arbeiten, aufgrund der geringen zur Verfügung stehenden Zeit stark eingeschränkt war an den Schullehrer;

In der mittleren und höheren Ausbildungsstufe wurde die Aussprache eingestellt, da angenommen wurde, dass die Fähigkeiten in der Anfangsphase gebildet wurden. obwohl diese Art von Fertigkeit als am anfälligsten für die Deautomatisierung angesehen werden kann;

Versuche, sofort eine einwandfreie Aussprache zu liefern, standen in direktem Zusammenhang mit detaillierten Erklärungen der Artikulation, was zu einer Übertheorie des Bildungsprozesses führt 37 .

Derzeit glauben Methodiker, dass während der gesamten Studienzeit an der Verbesserung der Aussprache gearbeitet werden sollte, obwohl sich die Rolle dieser Arbeit und ihr Charakter in verschiedenen Phasen ändern.

Anfänglich es gibt eine Ausbildung von Hör- und Aussprachefähigkeiten, die Folgendes umfasst: Gewöhnung an Laute, Training der Schüler in ihrer Aussprache, um Fähigkeiten zu entwickeln, Anwendung der erworbenen Fähigkeiten in der mündlichen Sprache und lautem Lesen 38 .

In diesem Stadium ist die materielle Klangschale noch nicht mit den organisch im Sample enthaltenen Gedanken verschmolzen. Es zieht auch die Aufmerksamkeit der Schüler auf sich. Folglich besteht die Aufgabe der ersten Stufe darin, die Hör- und Sprechfähigkeiten zu automatisieren und die Bemühungen der Schüler auf einen elementaren Gedankenaustausch zu lenken.

Mündliche Formen der sprachlichen Bearbeitung überwiegen hier. Beim Lesen und Schreiben ändert sich jedoch die Art der Arbeit an der Aussprache nicht. Das laute Vorlesen - typisch für diese Phase - schafft zusätzliche Möglichkeiten zur Entwicklung des Hörverständnisses. Auch das Schreiben wird oft von lautem Sprechen begleitet, wobei dem Hörverständnis die nötige Aufmerksamkeit geschenkt wird. 39 .

Die Bekanntschaft mit einem phonetischen Phänomen erfolgt durch eine visuelle, etwas übertriebene Demonstration seiner Merkmale in einem klingenden Text. Die Reihenfolge der Präsentation des phonetischen Materials wird von seinen Kommunikationsbedürfnissen diktiert. Daher ist es manchmal von den ersten Schritten an notwendig, Laute einzuführen, die am schwierigsten sind und keine Entsprechung in der Muttersprache haben.

Im Ausspracheunterricht hat sich der analytisch-imitative Ansatz bewährt. Da die Unterrichtseinheit eine Phrase ist, wiederholen die Schüler das Beispiel nach dem Lehrer oder Post. Wenn die Schüler bei der Aussprache keinen Fehler gemacht haben, arbeiten sie an den folgenden Beispielen. Sind dem Lehrer Mängel aufgefallen, werden die speziell trainierten Laute aus einem zusammenhängenden Ganzen isoliert und anhand der Artikulationsregel erklärt. Dies ist der analytische Teil des Jobs. Dann werden diese Laute wieder in das Ganze aufgenommen, das nach und nach organisiert wird: Silben, Wörter, Phrasen, Phrasen und von den Schülern nach dem Muster ausgesprochen. Dies ist der nachahmende Teil 40 .

Dieser Ansatz zur Vermittlung phonetischer Fähigkeiten in der Anfangsphase gewährleistet die gleichzeitige Assimilation von phonetischen, grammatikalischen, lexikalischen und intonatorischen Merkmalen der englischen Sprache in einer ungeteilten Form durch die Schüler. Bei einer solchen Trainingsformulierung ist es einfach unnötig, einen isolierten Klang zu trainieren, da Klänge fast nie isoliert funktionieren.

Artikulationsregeln sind angenähert (nahezu richtig). Tatsächlich handelt es sich dabei um Regelanweisungen, die den Schülern sagen, welche Sprachorgane (Lippen, Zunge) an der Aussprache eines Lautes beteiligt sind. Um zum Beispiel den Laut [e] auszusprechen, während Sie das russische "e" aussprechen, müssen Sie Ihre Lippen zu einem Lächeln strecken, Ihren Mund fast schließen und Ihre Lippen zusammenziehen.

Es fällt auf, dass sich die Schüler ein Leben lang an außergewöhnlich formulierte Regelanweisungen erinnern; oft sind die Laute und alles andere längst verloren, und die treffende Erklärung des Lehrers bleibt zehn Jahre nach dem Abschluss im Gedächtnis. Am vernünftigsten ist es jedoch, die psychologische Eigenschaft der jüngeren Schulkinder - ausgezeichnete Nachahmungsfähigkeiten - zu nutzen und eine effektive Lehrmethode - Nachahmung - breiter einzusetzen 41 .

2.2. Merkmale der Bildung phonetischer Fähigkeiten

Phonetik ist ein Zweig der Linguistik, der die Art und Weise untersucht, wie die Laute der menschlichen Sprache gebildet werden. Phonetisches Material ist die Gesamtheit aller Lautmittel (Phoneme und Intonationen) 42 .

Die Sprache als Kommunikationsmittel ist als Lautsprache entstanden. Der Zuhörer wird Sprache nicht verstehen, wenn er selbst keine Aussprachefähigkeiten besitzt. Das Vorhandensein solider Aussprachefähigkeiten gewährleistet das normale Funktionieren aller Arten von Sprachaktivitäten. Phonetik wird in der Schule nicht studiert, da im Zuge des mündlichen Sprechens und Lesens ein eigenständiger Abschnitt und die Beherrschung der Aussprache erfolgt. Die Anforderungen an die Aussprache werden nach dem Prinzip der Apraximation, also einer Annäherung an die korrekte Aussprache, ermittelt.

Grundvoraussetzungen für die Aussprache:

1) Phonemizität - setzt den Grad der Korrektheit für die phonetische Gestaltung von Sprache voraus, der für das einfache Verständnis durch den Gesprächspartner ausreichend ist.

2) Gewandtheit ist der Grad, in dem die Aussprachefähigkeiten automatisiert sind und es den Schülern ermöglicht, im richtigen Sprechtempo zu sprechen. (110 - 130 Zeichen pro Minute) 43 .

Die Studierenden sollen die Intonationsstruktur für die gängigsten Satztypen beherrschen. Die Materialauswahl erfolgt nach folgenden Grundsätzen:

1) Einhaltung der Kommunikationsbedürfnisse (Sinnesunterscheidungsfunktion);

2) Stilprinzip (Literatursprache oder Dialekt) 44 .

In der Anfangsphase des Trainings liegt das Hauptaugenmerk auf der Automatisierung der Aussprache und in der letzten Phase werden die allgemeinen Muster der Aussprache in der Mutter- und Fremdsprache erklärt.

Es ist notwendig, den Grad der Ähnlichkeit und den Unterschied in den phonetischen Phänomenen der deutschen und russischen Sprache herauszufinden und dadurch die Art der Schwierigkeiten zu bestimmen, die die Schüler bei der Beherrschung der Hörfähigkeiten der deutschen Sprache überwinden, und die Art der typischen Fehler.

Beim Vergleich der deutschen und russischen Sprache gibt es 3 Hauptgruppen von Phonemen:

1. Phoneme, die in der Mutter- und Fremdsprache übereinstimmen;

Bei den leichtesten Phonemen wird während des Trainings die Fähigkeit, sie von der Muttersprache in eine fremde Sprache auszusprechen, durch Nachahmung und Darstellung übertragen;

2. Phoneme, die Ähnlichkeitsmerkmale aufweisen, aber in zwei Sprachen nicht vollständig übereinstimmen. Beim Unterrichten der Aussprache dieser Phoneme kann die Ungenauigkeit bei der Aussprache ähnlicher Phoneme vernachlässigt werden. Durch Nachahmen, Zeigen, Vergleichen, Beschreiben der Artikulation;

3. Phoneme, die in einer der beiden Sprachen fehlen, sind die schwierigsten Phoneme, da sie in der Muttersprache fehlen, die Bildung einer Fertigkeit erfolgt durch die Schaffung einer nicht vorhandenen Artikulationsbasis, Beschreibung der Artikulation, Anzeige, Nachahmung 45 .

Vergleich der russischen und deutschen Sprachen:

Vokale:

1) die Länge und Kürze der Vokale der deutschen Sprache hat eine sinnvolle Bedeutung;

2) deutsche Vokale sind russischen langen Vokalen in Länge und kurzen in Kürze überlegen;

3) eine harte Passung deutscher Vokale, die eine wichtige Rolle bei der Silben- und Wortextraktion in der deutschen Sprache spielt.

Konsonanten:

1) das Fehlen der Palatalisierung von Konsonanten vor Vokalen im Deutschen im Gegensatz zum Russischen. Daher ist die größte Schwierigkeit für russische Studenten die nicht palatalisierte Aussprache von Konsonanten vor den vorderen Vokalen:, [i], [y];

2) Aspiration deutscher stimmloser Konsonantenphoneme [p], [t], [k];

3) Spannung der aktiven Organe bei der Aussprache von Konsonanten. Die schwierigsten Konsonanten sind [n], [h], [l];

4) Aspiration von Konsonanten am Wortende: Arbeit, am Wortanfang: Tafel.

Betonen:

1) die Betonung im Deutschen fällt auf die erste Silbe, das Ende des Wortes ist meist unbetont 46 .

Sprachhör- und Aussprachefähigkeiten werden als phonemische Fähigkeiten verstanden, alle Laute im Sprachstrom richtig auszusprechen und alle Laute beim Hören von Sprache zu verstehen.

Unter rhythmisch-intonationalen Fähigkeiten versteht man die Fähigkeiten zur intonatorisch und rhythmisch korrekten Sprachgestaltung und dementsprechend zum Verstehen der Sprache anderer. 47 .

Beim Phonetikunterricht in der Schule geht es um die Bildung phonemisch-artikulatorischer und rhythmisch-intonationaler Stereotypen. Das Programm sieht die Beherrschung der Laute der deutschen Sprache, die Intonation von Aussagesätzen (bejahend und verneinend), Imperativ- und Fragesätzen (Klasse 5), Intonation eines Satzes mit Rahmenstruktur (Klasse 6) und Intonation komplexer . vor Sätze (Klasse 7).

Die Reihenfolge des Lernens von Lauten in der praktischen Natur des Fremdsprachenunterrichts in der Sekundarstufe wird hauptsächlich durch zwei Bestimmungen bestimmt: 1) die Notwendigkeit, von Anfang an mündliche und sprachliche Fähigkeiten zu bilden, bereits im Einführungskurs; 2) die Notwendigkeit, phonetische Schwierigkeiten zu berücksichtigen. Der führende Weg, die Aussprache zu meistern, ist das wiederholte Hören und die genaueste Nachahmung der Klangwiedergabe und deren anschließende Verwendung im Sprachstrom 48 .

Ausschlaggebend für die Ausbildung von Aussprachefähigkeiten sind wie bei allen anderen Übungen, in diesem Fall phonetische.

1. Übungen zur Gehörwahrnehmung eines neuen Klangs:

1) im Sprachfluss - in einer Sprachprobe, zuerst in der Rede des Lehrers, dann in einer mechanischen Aufnahme;

2) in einem separaten Wort, isoliert, in Kombination mit den Erklärungen des Lehrers, wenn das gegebene Phonem zur zweiten Gruppe gehört;

3) gefolgt von wiederholter Wiedergabe, zuerst in einem separaten Wort, dann in einer Sprachprobe.

2. Übungen zur Reproduktion eines phonetischen Phänomens. Es kommen kollektive und individuelle Arbeitsformen zum Einsatz.

1) Reproduktion durch einzelne Schüler und Korrektur möglicher Fehler durch den Lehrer;

2) Chorvortrag zusammen mit dem Lehrer;

3) Chorreproduktion ohne Lehrer;

4) individuelle Reproduktion durch einzelne Schüler, um die Bildung der korrekten auditiv-sprachmotorischen Probe zu kontrollieren.

3. Trainingsübungen zur Automatisierung der Sprechfertigkeit der Aussprache in bedingten phonetischen Übungen (z. B. Reime zählen). Die gleiche Art von Übungen umfasst konditionale Sprachübungen dialogischer und monologischer Natur, in denen die untersuchten Phoneme in der bedingten Sprachkommunikation, in der Bildungssprache, trainiert werden 49 .

Übungen zur Entwicklung des phonetischen und intonatorischen Hörens:

1) Teilen Sie das Wort mündlich in Laute auf und benennen Sie sie. Bestimmen Sie die Anzahl der Silben in den Wörtern, die Sie hören;

2) Stellen Sie die Anzahl der kurzen oder langen Vokale in den gehörten Wörtern ein;

3) finde in den Spalten und markiere die Wörter in der Reihenfolge, in der sie klangen;

4) Wählen Sie nach Gehör aus dem zusammenhängenden Text die Wörter mit dem trainierten Laut aus und schreiben Sie sie in Rechtschreibung auf;

5) Bestimmen Sie die Anzahl der Wörter in den Sätzen, die Sie gehört haben;

6) Bestimmen Sie nach Gehör und schreiben Sie das letzte Wort jedes Satzes des gehörten Segments auf.

Ausbildung von Aussprachefähigkeiten:

1) Hören Sie sich eine Reihe von Geräuschen an und heben Sie Ihre Hand, wenn Sie ein bestimmtes Geräusch hören;

2) Hören Sie sich ein paar Geräusche an und heben Sie Ihre Hand, wenn Sie ein neues Geräusch hören;

3) heben Sie Ihre Hand, wenn Sie einen fragenden, deklarativen, negativen Satz hören;

4) Unterstreiche im Satz das Wort, auf das die Betonung fällt;

5) benennen Sie das Wort, das einen bestimmten Laut enthält;

6) sagen Sie ein paar Wörter nach dem Sprecher und achten Sie auf die Unterschiede in der Aussprache von Lauten;

7) Sprichwort sagen, Zungenbrecher erst langsam, dann schnell (leise - laut).

8) Machen Sie eine phonetische Markierung des Textes basierend auf der Stimme des Lehrers oder Sprechers, lesen Sie den Text laut vor 50 .

2.3. Methodische Besonderheiten der Arbeit mit Gedichten im Deutschunterricht

Die Bekanntschaft mit den besten Beispielen ausländischer Poesie trägt zu einer umfassenden ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung des Studenten bei, zur Verbesserung seiner Kultur bei gleichzeitiger Verbesserung der Fremdsprachenkenntnisse und -fähigkeiten 51 .

Die wesentlichen Merkmale des Studiums der Poesie sind:

Persönliche Orientierung, d. h. alle Inhalte sind so aufgebaut, dass sie Möglichkeiten schaffen, individuelle Neigungen und kreative Einzigartigkeit eines Teenagers zu erkennen;

Offenheit, was bedeutet, dass das Lehren ausländischer Poesie kein autarkes geschlossenes System ist. Der Studierende sollte immer die Aussicht auf eine vertiefte Kenntnis der Literatur der Zielsprache auf allen Ebenen (inhaltlich, stilistisch etc.) sehen;

Nicht-Regulierung, d.h. die Möglichkeit, die notwendigen Kursänderungen je nach Kompetenzniveau der Studierenden sowie Vorlieben, künstlerischem Geschmack und methodischer Sicht der Lehrenden selbst vorzunehmen 52 .

Die Bekanntschaft mit fremder Poesie führt nicht zu einer einfachen Ansammlung von Wissen, sondern zum Verständnis des Geistes, der Kultur, der Psychologie, der Denkweise der Menschen und dies ist eine wichtige kulturelle Bedeutung.

Generell bildet das Studium ausländischer Poesie die Fähigkeit der Studierenden, am Dialog der Kulturen teilzunehmen. Dies setzt ein gewisses Maß an Ausbildung aller Arten von Kompetenzen voraus: kommunikative, sprachliche und kulturelle, allgemein bildende Kompetenzen.

Die Ausbildung kommunikativer Kompetenz besteht also in der Fähigkeit, fremdsprachliche Aussagen genau auf der Grundlage und im Zusammenhang mit Inhalt und Form des Gedichts in unterschiedlichen Kommunikationssituationen (Gespräch, Diskussion, Meinungsaustausch etc.) 53 .

Die sprachliche und kulturelle Orientierung bildet sich aus dem entsprechenden Hintergrundwissen (d. h. dem potentiell in den Köpfen der Menschen vorhandenen Wissen, ohne das die Kenntnis der künstlerischen Kultur des Landes der Zielsprache nicht möglich wäre, sowie dem Besitz der entsprechende Spracheinheiten mit nationaler und kultureller Semantik, die dieser nationalen Kultur innewohnt).

Allgemeinpädagogische Kompetenz beinhaltet die Fähigkeit des Schülers zur intellektuellen Zusammenarbeit mit einem Buch, einer anderen Person, einer Gruppe, einem Team sowie der Beherrschung mentaler Operationen zur Analyse, Synthese und kreativen Überlegung künstlerischer Informationen 54 .

Das Studium der Poesie ist die Bildung einer Person durch den Eintritt in eine Kultur; durch seine Aneignung wird er zu seinem Subjekt. Und das Produkt des Studiums der Poesie ist das, was eine Person als Ergebnis von Erkenntnis, Entwicklung, Bildung und Lehre erworben und angeeignet hat.

Das Studium der deutschen Poesie im Rahmen des Deutschunterrichts bietet den Studierenden die Möglichkeit, die Probleme ihrer Altersgenossen im Land der Zielsprache anders zu betrachten, sich mit den Besonderheiten der Kultur vertraut zu machen, die landesspezifischen Besonderheiten der Kultur zu verstehen , die landesspezifischen Besonderheiten in der Mentalität der Menschen zu verstehen, den Lebensstil, die Sitten und Gebräuche des eigenen Landes und des Landes der Zielsprache zu vergleichen 55 .

Die Lektüre deutscher Lyrik bietet die Möglichkeit, ihr Handeln mit den Handlungen der Figuren zu vergleichen und zu identifizieren, erweitert das Verständnis der Schüler für die Welt um sie herum und ihren eigenen Platz in dieser Welt, beeinflusst ihre emotionale Sphäre, weckt Zugehörigkeit und Empathie.

Neben speziellen Übungen zum Festlegen, Aufrechterhalten und Verbessern der Aussprache von Schülern ist das Auswendiglernen von Zungenbrechern, Reimen und Gedichten weit verbreitet. Obwohl ich einen Vorbehalt machen werde, dass dies kein Auswendiglernen sein muss. Manchmal reicht es aus, zum Beispiel ein Gedicht zu üben, indem man sich den Text ansieht. Diese Art von Arbeit hat zwei Ziele: erstens eine maximale korrekte Aussprache und zweitens seine Geläufigkeit.

Dementsprechend werden zwei Arbeitsschritte unterschieden. Im ersten wird der Text unter Anleitung eines Lehrers und in einem Sprachlabor (mit einem Tonbandgerät) gelernt. Als Ergebnis erhalten die Schüler eine Lesenote. Erst danach beginnt der zweite Arbeitsschritt, der das Lesen eines bereits gelernten Gedichts beschleunigen soll: Der Schüler muss nicht nur eine korrekte, sondern auch eine flüssige Aussprache haben 56 ... Dem Studenten wird die Zeit zum Vorlesen des entsprechenden Textes mitgeteilt und er trainiert entweder alleine oder im Sprachlabor (wo er den Text in streng begrenzten Pausen hinter dem Sprecher laut vorliest). Ein Schüler erhält eine positive Lesung zum Lesen, wenn er die vorgegebene Zeit einhält, wobei die korrekte Aussprache beibehalten wird.

Danach soll das entsprechende Gedicht auswendig gelernt werden, aber wenn der Stoff nur zum Vorlesen gedacht war, gilt das Werk als abgeschlossen.

Vorlesen und Auswendiglernen führt nur dann zu greifbaren Ergebnissen, wenn jedes Mal die richtige Aussprache erreicht wird. Daher empfiehlt es sich, kleine Ausschnitte (bis zu 10 - 12 Zeilen) auszuwählen, mit denen unbedingt beide Phasen durchlaufen werden müssen 57 .

Die oben aufgeführten und ähnlichen Übungen werden in allen Bildungsstufen verwendet, obwohl sie einen etwas anderen Zweck haben: In der Anfangsphase besteht ihr Ziel darin, die Hörfähigkeiten der Schüler zu entwickeln, und daher ist ihr Anteil an den anderen Übungen ziemlich groß ; auf der mittleren und oberen ebene zielen sie darauf ab, diese fähigkeiten zu erhalten und zu verbessern sowie fehler zu vermeiden. Daher sollten sie beim Beherrschen von neuem Sprachmaterial, vor entsprechenden Übungen zur mündlichen Rede und vor dem Lesen von Texten durchgeführt werden. Zu den gleichen Zwecken empfiehlt es sich, zu Beginn jeder Unterrichtsstunde die sogenannten Lautübungen durchzuführen, bei denen der Lehrer das phonetisch schwierigste Material aus der kommenden Stunde einbezieht: das eine oder andere rhythmische Intonationsmodell, eine Gruppe von Klängen usw. Die Übung kann eine oder zwei Aufgaben der oben genannten Art umfassen, die von Schülern und Chor ausgeführt werden und der Reihe nach.

2.4. Subsystem von Übungen für die Arbeit mit Gedichten

Damit die Sprache klar, lesbar und verständlich ist, kann die Arbeit mit Gedichten eine unschätzbare Rolle spielen. Sie sind der beste Weg, um Sprachverständlichkeit zu erreichen.

Nehmen wir zum Beispiel das folgende Klangübungsgedicht [m]

Mi-Ma-Mausemaus

Komm aus dem Loch heraus.

Mi-Ma-Mausemaus

Komm in mein Katzenhaus!

Miau, miau, miau 58.

Die generelle Strategie zur Vermittlung der Aussprache (also vor allem die Abfolge der Arbeit mit Gedichten) lässt sich wie folgt darstellen:

Das Gedicht von den Schülern anhören, es verstehen, vom Lehrer das Wort isolieren, das einer phonetischen Verarbeitung unterliegt (in unserem Fall: Mi-Ma-Mausemaus), es von den Schülern aussprechen, den Laut von den Schülern wiederholt reproduzieren, das Wort und die Phrase mehrfach aussprechen im Allgemeinen.

1) Bieten Sie einen kommunikativen Fokus. Das heißt, das Ausspracheunterricht sollte nicht als Selbstzweck verstanden werden, sondern den Bedürfnissen der Sprache untergeordnet werden.

Zum Beispiel :

Unsre Katze heißt Kritzekratze.

Kritzerkratze heißt die Mieze,

Und ihr Kind heißt Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heißt Kater 59 .

In diesem Gedicht üben wir nicht nur den Laut [k], sondern lösen auch eine solche kommunikative Aufgabe wie „Bekanntschaft“ (Unsre Katze heißt…, Kritzerkratze heißt… usw.).

2) Es ist für die situativ-thematische Konditionierung des phonetischen Materials zu sorgen, das möglichst in das Unterrichtsgefüge mit diesem inhaltlich korreliert einzuweben ist.

Zum Beispiel :

Wie geht es Ihnen,

Frau Bunt?

Und Ihnen, Fräulein Krause?

Oh, danke schon,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause 60.

Dieses Gedicht kann nicht nur zum Üben verschiedener Intonationsarten (in einem Aussagesatz, in einem Ausrufezeichen und in einem Fragesatz) verwendet werden, sondern ist auch ein guter Stoff für eine Unterrichtsstunde zum Thema „Wie geht es?“.

3) Es ist wichtig, Bewusstsein mit Intuition zu verbinden. Das bedeutet, dass aufgrund der intuitiven Einstellung der Sprachorgane nur Laute nachgeahmt werden sollten, die für Schüler nicht besonders schwierig sind. Wenn das phonetische Phänomen relativ schwierig ist, muss der Lehrer Erklärungen geben, um den Schülern zu helfen, diese Schwierigkeit bewusst zu überwinden.

4) Es ist notwendig, die Klarheit der Darstellung von Ton- und Lautphänomenen sicherzustellen. So entsteht zum Beispiel visuelle Klarheit, wenn der Lehrer speziell die Artikulation von Lauten zeigt, eine Geste verwendet, um Stress anzuzeigen, eine ansteigende Melodie usw.

5) Die Aktivität der Studierenden ist Voraussetzung für die Stärke der Aneignung der deutschen Aussprache. Daher ist es besonders bei der Frontalarbeit sehr wichtig, die Aktivität und Zweckmäßigkeit der Handlungen jedes Schülers zu überwachen. 61 .

6) Bei der Gestaltung der Ausspracheseite der Schülersprache im Rahmen des kollektiven Lernens ist eine individuelle Herangehensweise erforderlich. Es ist bekannt, dass die Beherrschung der Aussprache den Schülern nicht so leicht fällt. Es ist wichtig, ihre individuellen Eigenschaften (Mobilität des Sprachapparates, Entwicklung des phonetischen Gehörs usw.) zu berücksichtigen. Daher ist es ratsam, die Schüler zu bitten, Gedichte auswendig zu lernen. Dies wird dazu beitragen, den Bildungsgrad der Ausspracheseite der Sprache jedes Schülers zu identifizieren und zeigt, welches phonetische Phänomen mit diesem Schüler bearbeitet werden sollte.

Daher nimmt das Unterrichten der Ausspracheseite des Sprechens und Lesens in der Anfangsphase der Ausbildung einen besonders hohen Stellenwert ein. Außerdem wird sie in der Regel im Rahmen der sogenannten Lautübungen durchgeführt.

Hier sind Beispiele für mögliche Übungen während des Unterrichts bei der Arbeit mit Gedichten in der Anfangsphase des Lernens.

Während der Kurse:

Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht „Katzenhaus“. In diesem schönen Gedicht gibt es Zeilen: Tili - bom, tili - bom, Katzenhaus brennt … „So klingen die Glocken im Gedicht-“ tili - bom “ Und wie können die Glocken noch klingen? "Ding-dong, bomm, bumm, bams ..."

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht zu aufmerksam!

Alle Glocken: kling- klang –klong

Ist Ihnen aufgefallen, wie der Klang der Glocken vermittelt wird? Ganz richtig, nach Ton [ ]. Gibt es so ein Geräusch auf Russisch?

deutscher Konsonant [ ] so ausgesprochen: Der Zungenrücken ist mit dem weichen Gaumen verbunden, bildet einen Bogen, die Zungenspitze berührt die vorderen unteren Zähne. Der Laut [] sollte nicht als zwei separate Laute n und k oder n und g am Ende eines Wortes ausgesprochen werden.

2. Bitte, blickt mir zur Tafel, hort zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den [] - Laut?

Kling, Engel, Enkel, singen, sinken.

Das [ ] bezeichnen die Buchstaben „n“ vor „k“ und „ng“.

(Der Lehrer spricht die an der Tafel geschriebenen Wörter aus und artikuliert deutlich Laute. Wenn Schüler beim Lesen phonetische Fehler machen, ist es notwendig, die Fehler zu korrigieren und dann die richtige Version im Gedächtnis zu fixieren).

3. Versucht jetzt wie Glöckchen zu klingen: - -.

4. Lassen wir wie kleine Glöckchen zu klingen!

Glöckchen klingen: kling- kling -kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glockenklingen: klang- klang –klang

Und jetzt große Glocken!

Große Glocken: klong- klong –klong

Und jetzt alle Glocken!

Alle Glocken: kling- klang –klong.

5. Wollen wir jetzt ein Konzert machen. Versucht jetzt wie Glöckchen zuklingen.Sehen wir mal, wer das beste Glockenchen ist.

(In Übung 3 sprechen die Schüler den zu trainierenden Laut in einzelnen Wörtern und in Übung 4 in ganzen Phrasen aus. Am Ende der Gedichtarbeit können Sie einen Wettbewerb um den besten Leser der Übung 5 durchführen.)

6. Solche guten Glöckchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, singt ihr gern? Fragt eure Freunde!

Singst du gern Peter?

Ja, ich singe gern. (Nein, ich singe nicht gern).

(Übung 6 verstärkt die Aussprache des trainierten Lautes in der Sprache. Die Schüler arbeiten gerne zu zweit. Sie müssen die verbale Unterstützung der Antworten an die Tafel schreiben. Wenn die Schüler in Übung 6 Fehler machen, müssen Sie die Schüler bitten, sie zu benennen erneut die richtige Option, damit sie im Speicher fixiert wird).

7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt ( Kennst du die Namen der Finger auf Deutsch?) Hort mal zu!

der Daumen

der Zeigefinger

der Mittelfinger

der Ringfinger

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

(In Aufgabe 7 benennt der Lehrer die Fingernamen in einer Fremdsprache deutlich und zeigt sie, indem er die Handfläche öffnet, wie es für die Deutschen beim Zählen typisch ist).

8. Wollt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt in English: welche Finger zeige ich?

(In Übung 8 können die Finger der Reihe nach vom Daumen zum kleinen Finger gestreckt werden, umgekehrt und abwechselnd)

9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.

Und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger dran

Jetst spricht mit und nennt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer könnte dieses Gedicht allein rezitieren?

(In Übung 9 können Verse von Hand- und Fingerbewegungen begleitet werden. Die Namen werden der Reihe nach aufgerufen).

Wir haben eine der möglichen Möglichkeiten für die Verwendung poetischer Texte im Deutschunterricht angegeben, obwohl es unendlich viele davon geben kann.

2.5. Bewertungskriterien für Schüler

Kontrollgegenstand im Fremdsprachenunterricht ist die Sprachkompetenz, d.h. den Grad der Beherrschung verschiedener Arten von Sprachaktivitäten. Zum Beispiel beim Sprechen - der Entwicklungsstand der dialogischen und monologischen Fähigkeiten, beim Hören - die Lautstärke, die Dauer des Lautens, die Vollständigkeit und Genauigkeit des Verstehens von Monolog und dialogischer Sprache mit einer einmaligen Wahrnehmung in der mechanischen Aufzeichnung und in der Live-Kommunikation, während Lesen - die Fähigkeit, die notwendigen Informationen eines gelesenen Textes einer bestimmten Art zu einem bestimmten Zeitpunkt zu extrahieren 62 .

In der methodischen Literatur werden die Haupt- und Zusatzkriterien zur Beurteilung des praktischen Wissens zu verschiedenen Arten der Sprachaktivität hervorgehoben. Mit den folgenden Hauptkriterien können Sie das Mindestniveau der Kenntnisse in dieser Aktivität bestimmen, zusätzliche Indikatoren dienen der Bestimmung eines höheren Qualitätsniveaus.

Qualitative Sprechindikatoren: Grad der Übereinstimmung der Aussagen der Studierenden mit dem Thema und die Vollständigkeit der Offenlegung; das Niveau der Sprachkreativität und schließlich die Art der Richtigkeit der Verwendung von sprachlichem Material, d.h. Übereinstimmung (oder Inkonsistenz) mit grammatikalischen, phonetischen und lexikalischen Mustern der Zielsprache.

Der quantitative Indikator für das Sprechen ist die Lautstärke der Äußerung, d.h. die Anzahl der Spracheinheiten, die in der Sprache verwendet werden 63 .

Die Kontrolle der Hör- und Sprechfähigkeiten erfolgt, wenn die Schüler Sprachübungen durchführen - beim Hören und beim unvorbereiteten Sprechen oder Vorlesen, da nur in diesem Fall der Grad der praktischen Beherrschung objektiv beurteilt werden kann.

Bei der Beurteilung der Korrektheit der Rede eines Schülers ist zwischen phonetischen und phonologischen Fehlern zu unterscheiden. Erstere verzerren die Klangqualität, verletzen aber nicht den Sinn der Aussage; die zweite - verzerren den Inhalt der Aussage und machen dadurch die Rede für den Gesprächspartner unverständlich. Gemäß der angenommenen Näherung ist das Vorhandensein von Fehlern der ersten Art in der Sprache des Schülers zulässig und wird bei der Bewertung der Antwort nicht berücksichtigt, phonologische Fehler werden als Verletzung der Richtigkeit der Sprache angesehen 64 .

Die am besten geeignete Form der Kontrolle der Sprechfähigkeit ist die mündliche Form, da sie es uns ermöglicht, die wichtigsten Eigenschaften für eine bestimmte Art von Sprechaktivität zu identifizieren: Sprechreaktion, Sprechautomatismen, die Art der Stopps und situatives Sprechen. Was die inhaltliche Seite der Rede und ihre Richtigkeit betrifft, so können diese Seiten mit der schriftlichen Form der Überprüfung überprüft werden.

Bei der mündlichen Form der Überprüfung können einige Schwierigkeiten bei der Festlegung der Lautstärke der Äußerung und Fehler auftreten, die aufgrund der Spontaneität der Sprache zufällig sein können. Daher ist es ratsam, Tonaufzeichnungsmedien zu verwenden.

Die mündliche Kontrolle der Sprechfertigkeiten und -fähigkeiten kann frontal, individuell und in der Gruppe erfolgen. Die mündliche Frontalprüfung ist am bequemsten für die aktuelle Kontrolle und für die Ermittlung des Grades der Assimilation oder Automatisierung des Materials, um das allgemeine Bild des Fortschritts zu ermitteln. Dieser Test ist zielführend, wird unter Anleitung eines Lehrers durchgeführt und wird in Form einer Frage-und-Antwort-Übung durchgeführt, bei der der Lehrer eine führende Rolle spielt, außer in den Fällen, in denen die dialogischen Fähigkeiten des Beginns und der Aufrechterhaltung eines Dialoge getestet. Bei der Gruppensteuerung wird eine Gruppe von Schülern in das Gespräch eingebunden. Um das Niveau der Monologsprechfähigkeit einzelner Schüler zu bestimmen, werden einzelne Kontrollarten verwendet, zum Beispiel: 1) Antworten auf kommunikative Fragen zu Stützen gemäß dem Text; 2) eine monologe Aussage auf derselben Grundlage. Bei der Prüfung monologischer Fähigkeiten sind nur individuelle Kontrollformen möglich, wobei es jedoch erforderlich ist, einzelne Prüfungsformen mit frontalen zu kombinieren, um die Passivität der Klasse bei längerer Befragung einzelner Schüler zu vermeiden 65 .

Schriftliche Werke mit sprachlichem Charakter können auch als Gegenstand der Sprachsteuerung dienen. Allerdings ist zu beachten, dass schriftliche Prüfungsformen für Studierende schwieriger sind als mündliche. Außerdem erlauben diese Formen nicht, so wichtige Qualitäten der mündlichen Sprache wie den Grad der Spontaneität, die Sprechreaktion und das Sprechtempo aufzuzeichnen.

Alle diese Formen der Kontrolle sind einsprachig.

Daraus können wir schließen, dass die Reproduktionsübungen auf die Ausbildung der richtigen Aussprache gerichtet sind. Das Material für diese Übungen können Laute, Silben, Wörter, Phrasen, Sätze sein. Aufgaben können mit oder ohne visuelle Unterstützung ausgeführt werden.

Das Erlernen von Zungenbrechern, Reimen und Gedichten kann als besonders effektiv angesehen werden, um die Aussprache der Schüler zu inszenieren, zu erhalten und zu verbessern.

Natürlich ist es notwendig, die Kontrolle über die Übung auszuüben. Bei der Beurteilung von Sprache werden phonetische und phonologische Fehler unterschieden. Bei der Auswertung der Antwort werden nur Fehler zweiter Art berücksichtigt.

Unter der Voraussetzung, dass alle oben genannten Übungen abgeschlossen sind und eine systematische Kontrolle erfolgt, kann die Arbeit an den Hör- und Sprechfähigkeiten als effektiv angesehen werden.

FAZIT

Die Hauptsache in der Arbeit jedes Lehrers ist der Wunsch, sicherzustellen, dass der Lernprozess von der monotonen mechanischen Reproduktion des Materials in eine kreative Suche übergeht. Dies wird durch die Arbeit an Gedichten erleichtert.

Die poetische Sprachform ist ein wirksames Mittel zur pädagogischen Beeinflussung der Innenwelt des Kindes, seiner Gedanken und Gefühle, ein Mittel der Sprachentwicklung und ästhetischen Erziehung.

Die Verwendung von Versen im Unterricht ist eine der wichtigen Reserven zur Steigerung der Motivation der Schüler, ihrer Einbeziehung in die aktive Arbeit. Gedichte ermöglichen es den Studierenden, die deutsche Poesie, Kultur und Gebräuche des Landes der Zielsprache kennenzulernen, was bei Studierenden immer auf großes Interesse stößt.

Helligkeit, Bildsprache, Fantasie in Gedichten für Kinder wecken ihr Interesse an einer Fremdsprache. Das Erlernen von Poesie ist eine aktive Methode, den Wortschatz von Kindern aufzufüllen. Rhythmische und melodische Versmuster, klare Reime und Wiederholung sprachlicher Einheiten erleichtern und beschleunigen die Aufnahme und Festigung von Wortschatz, charakteristischen Sprechweisen und grammatikalischen Strukturen erheblich. Gedichte als eine der Formen der verbalen Kommunikation sind ein Mittel zur dauerhafteren Aufnahme und Erweiterung des lexikalischen Bestands, da sie neue Wörter und Ausdrücke enthalten. In der Poesie wird vertrautes Vokabular in einer neuen kontextuellen Umgebung angetroffen, die hilft, es zu aktivieren. Durch das Erlernen von Poesie beherrschen Kinder leichter die Ausspracheseite der Sprache, beherrschen das fremde und rhythmische Sprachmuster. Dafür eignen sich kurze Gedichte und Reime. Sie werden für Lautübungen und Zungengymnastik empfohlen.

Die Gedichte spiegeln hauptsächlich die Phänomene der umgebenden Welt wider, die mit Kindern, Handlungen, Taten, Einschätzungen verbunden sind und den kognitiven und sprachlichen Bedürfnissen von Kindern entsprechen. Daher hat ihr Inhalt eine persönliche Bedeutung für Kinder, und das sprachliche Material poetischer Werke hat einen kommunikativen Wert, da es von der Sprache geprägt ist.

Ein interessanter Punkt in der Poesiearbeit ist die Verbindung von Poesie mit der visuellen Aktivität von Kindern. Es ist notwendig, die Schüler aufzufordern, zu zeichnen, was sie beim Lesen fühlen und sehen, Illustrationen für sie anzufertigen, Bilder für Gedichte aufzunehmen, sich an ein Gedicht zu erinnern und es zu lesen, das zu dem vorgeschlagenen Bild oder der vorgeschlagenen Zeichnung passt. Kinder neigen im Allgemeinen dazu, zu kommentieren, was sie zeichnen und wie sie es tun. Gleichzeitig werden die assoziativen Verbindungen zwischen Wort und Bild entwickelt und gestärkt.

Bei der Bearbeitung von poetischem Material sind eine Reihe von Anforderungen zu beachten. Zu pädagogischen Zwecken werden inhaltlich verfügbare Werke ausgewählt. Das Sprachmaterial dieser Werke muss den Programmanforderungen entsprechen.

Das Auswendiglernen von Poesie sollte kein Selbstzweck sein. Es ist notwendig, sowohl den Inhalt als auch die sprachliche Verkörperung dieses Inhalts in Versen vollständig zu verstehen und zu verstehen. Es muss sichergestellt werden, dass das Sprachmaterial aus den Gedichten dann direkt in die Sprache der Kinder einfließt, in ihrer zwischenmenschlichen Kommunikation verwendet wird. Daher sollten Gedichte ein harmonischer Bestandteil der Gesamthandlung des Unterrichts sein, mit den Themen und Situationen der Kommunikation im Unterricht und außerhalb des Unterrichts korrelieren.

So regen Gedichte die Schüler zu monologen und dialogischen Aussagen an, dienen als Grundlage für die Entwicklung der sprachdenkenden Aktivität von Schulkindern und tragen zur Entwicklung sowohl der vorbereitenden als auch der nicht vorbereitenden Rede bei.

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Städtische staatliche Bildungseinrichtung "Taschary-Sekundarschule" Moshkovsky-Bezirk des Gebiets Nowosibirsk Zusammenfassung zum Fach: "Methoden des Fremdsprachenphonetikunterrichts" Zum Thema: "Probleme der russischsprachigen Störung im Deutschunterricht" Ausführende: Lakina Elena Nikolaevna

Nowosibirsk, 2017 Inhalt Einleitung ……………………………………………………………… ... S.3 1. Interferenz als sprachliches Problem ……………… … …… .S.4 2. Die Ursachen und Wege zur Überwindung interlingualer Interferenzen ……………………………………………………… ..S.5 3. Probleme der Interlingualität beim Lernen Deutsche Sprache ………….… S.9 Fazit ……………………………………………………………… ..S.13 Literatur ……………… … ……………………………. ……… .... S.14 2

Einführung In allen Bereichen der russischen Gesellschaft haben in den letzten Jahrzehnten radikale Veränderungen stattgefunden, und das Thema Fremdsprachenunterricht ist heute akuter denn je. In letzter Zeit trägt Russlands Politik auf die Zusammenarbeit mit anderen Ländern, eine echte Chance auf Bildung und Arbeit im Ausland, die Kommunikation mit Hilfe der laufenden Migrationsprozesse und neue Informationstechnologien zur wachsenden Rolle der Fremdsprache in der Gesellschaft bei. Aus einem Schulfach wird es zu einem Grundelement modernes System Bildung, ein Mittel zur beruflichen Verwirklichung des Einzelnen. Das Erlernen einer Fremdsprache ist mit vielen Schwierigkeiten verbunden. Einer der Gründe ist das Interferenzproblem. "Interferenz" bezieht sich auf Abweichungen von den Normen einer bestimmten Sprache, die durch den Einfluss einer anderen Sprache verursacht werden. Die Relevanz der Forschung liegt in der Analyse der Rolle der russischen Sprache beim Erlernen einer Fremdsprache in einer zweisprachigen Situation. Zweck der Arbeit: Ursachen, Folgen und Probleme interlingualer Interferenzen im Deutschunterricht im Sekundarschulbereich zu untersuchen. Um dieses Ziel zu erreichen, ist es notwendig, folgende Aufgaben zu lösen: 1. das Wesen des Begriffs "Interferenz als sprachliches Problem" zu definieren, 2. die Ursachen und Wege zur Überwindung der interlingualen Interferenz zu identifizieren, 3. die Störungen des Deutschunterrichts 3

Im Zuge der Arbeit werden die Methoden der sprachlichen Beschreibung und des Vergleichs angewendet. Die theoretische und methodische Grundlage der Studie bildeten die in der Pädagogik, in der Psychologie und in der Methodik des Fremdsprachenunterrichts entwickelten Bestimmungen. Der Abstract besteht aus einer Einleitung, drei Kapiteln, einem Fazit und einem Literaturverzeichnis. 1. Interferenz als sprachliches Problem Die sich rasch entwickelnden interkulturellen und interethnischen Bindungen, der Trend zur Globalisierung, die Verbreitung der Massenmedien haben die Zweisprachigkeit zu einem der hellsten und am weitesten verbreiteten Phänomene der modernen Realität gemacht. Dies wird dadurch bestätigt, dass es nach den Ergebnissen neuerer Studien weltweit mehr Zwei- und Mehrsprachige gibt als Einsprachige (ca. 70 %). Hervorzuheben ist auch die wachsende Popularität der Zweisprachigkeit von Kindern: Sie umfasst fast die Hälfte der Kinder auf der Welt. Die Probleme der Zweisprachigkeit, Mehrsprachigkeit und der Einfluss der Sprachen aufeinander haben längst nicht nur Linguisten, sondern auch Vertreter anderer Wissenschaften auf sich aufmerksam gemacht. Der Entstehung und Entwicklung der Theorie der Zweisprachigkeit ging die mit ihr eng verwandte Theorie der Sprachkontakte voraus. Anstoß zur Entstehung dieser Theorie war die herausragende Arbeit von W. Weinreich "Sprachkontakte". Der Einfluss der Muttersprache verursacht das Phänomen der Interferenz in der zweisprachigen Sprache. Der Begriff „Interferenz“ (von lat. Inter between und ferentis tragend, tragend) wurde erstmals von Mitgliedern des Prager Sprachkreises eingeführt. 4

Moderne russische Wissenschaftler teilen im Allgemeinen die Ansichten ihrer Vorgänger. Es wird allgemein akzeptiert, Interferenzen als Ergebnis der Überlagerung zweier Sprachsysteme zu interpretieren. Das Ergebnis von Störungen ist oft eine Verletzung des gegenseitigen Verständnisses zwischen Menschen im Prozess ihrer verbalen Kommunikation. Daher ist die Untersuchung der Störung im Hinblick auf ihre kommunikative Wirkung äußerst wichtig, ermöglicht es Ihnen, Fehler vorherzusagen und die Aufgabe zu erleichtern sie zu korrigieren. Die Forscher identifizieren vier Aspekte der Untersuchung von Interferenzen, psychologische, methodologische und linguistische. Betrachten wir Klassifikationen, bei denen die Grundlage für die Identifizierung der Typen soziologischer Interferenzen die Sprachebenen waren, auf denen die Veränderungen stattfanden. Solche Klassifikationen basieren auf einem linguistischen Ansatz zur Untersuchung von Interferenzen. Eine der umfangreichsten ist die Klassifizierung von V.V. Alimov. Er unterscheidet folgende Arten von Interferenzen: ∙ Laut (phonetische, phonologische und Laut-Grammatik-Reproduktion); Rechtschreibung; (morphologisch, semantisch; stilistisch; intralingual (Alimov, 2005: 2). Interpunktion); syntaktisch, lexikalisch; Die mehrdeutige Interpretation des Begriffs Interferenz in der Linguistik wird also einerseits durch die Vielfalt der Manifestationssituationen sprachlicher Kontakte und andererseits durch die Schwierigkeit der Unterscheidung zwischen psychologischen und sprachlichen Aspekten in der Sprache verursacht. 2. Ursachen und Möglichkeiten zur Überwindung interlingualer Interferenzen 5

Voraussetzung für das Auftreten sprachlicher Interferenzen im Unterrichten von Studierenden ist der Sprachkontakt in der Lernsituation. Schüler machen oft Fehler, deren Ursache interlinguale Störungen sind - der Einfluss des muttersprachlichen Systems auf das fremde. Intersprachliche Interferenzen treten auf, wenn ein Sprecher aufgrund ihrer Ähnlichkeit in Form, Verteilung oder beidem Einheiten einer Sprache mit Einheiten einer anderen gleichsetzt. Beim Fremdsprachenunterricht können Tonstörungen beispielsweise als „schlechte“ und „mittelmäßige“ Aussprache in der Zielsprache angesehen werden. In diesem Fall gibt es keine Interaktion zwischen den beiden Sprachsystemen "Sprache" der Schüler klingt hauptsächlich im Klassenzimmer. Um eine gute Aussprache in einer Fremdsprache zu erreichen, verfolgt der Lehrer in erster Linie allgemeine sprachliche Ziele, da die Beherrschung der Mechanismen der klingenden Sprache der Schlüssel zur Beherrschung aller Reichtümer einer Fremdsprache ist. Unter Interferenzbedingungen schließt eine "schlechte" Sprachqualität in einer nicht-muttersprachlichen Sprache ein gutes Verstehen nicht aus, und bei einer schlechten Unterscheidung von Lauten einer nicht-muttersprachlichen Sprache sind Aussprachefehler nicht erforderlich. Betrachten wir die Manifestationen der interlingualen Interferenz auf verschiedenen Ebenen der lexikalischen, syntaktischen). Sprache (phonetische, grammatikalische, phonetische Interspracheninterferenzen sind das Ergebnis der Nichtbeachtung von Laut- und Intonationsunterschieden zwischen Mutter- und Fremdsprachen, Herstellung fehlerhafter Korrespondenzen zwischen ihnen. Der Schüler überträgt die Aussprache der Muttersprache direkt in eine Fremdsprache. Folgen von Phonemen in Wörtern 6

der gelernten Sprache, bei der illegalen Identifizierung der Regeln der Mutter- und Fremdsprachen. Intersprachliche Interferenzen in der grammatischen Sphäre entstehen durch eine Nichtübereinstimmung der Anzahl grammatikalischer Kategorien in zwei Sprachen, ihre semantischen Grenzen, unterschiedliche Freiheitsgrade der Wortstellung in einem Satz usw. Dies führt zu einer Verletzung der Deklinationsregeln , Anordnung und Wahl der grammatikalischen Einheiten. Um grammatikalische Interferenzen zu überwinden, ist es notwendig, Ähnlichkeiten und Unterschiede zu identifizieren und zwischensprachliche Äquivalente für ihre erfolgreiche Assimilation zu etablieren. Dies wird es ermöglichen, rationale Wege zu finden, um sprachliches Material zu erklären und zu festigen. Lexikalische intersprachliche Interferenzen sind das Ergebnis unterschiedlicher Ausdrücke desselben konzeptuellen Inhalts in zwei Sprachen und der Nichtübereinstimmung der Grenzen korrelierter Wörter. Auf syntaktischer Ebene führt die interlinguale Interferenz zu einer Verletzung der Wortstellung in einem Satz, da sie im Russischen frei ist und in einer Fremdsprache jedes Mitglied des Satzes seinen eigenen, streng definierten Platz hat. Interlinguale Interferenzen manifestieren sich in sehr komplexen und vielfältigen Formen. Mit den Mechanismen einer Fremdsprache sind die Schüler gezwungen, den Prozess der Umstrukturierung bestimmter mentaler Operationen durchzuführen und die üblichen Denknormen und Strukturen in ihrer Muttersprache aufzugeben. Dies führt zu gewissen Schwierigkeiten bei der Erzeugung einer fremdsprachigen Sprachnachricht, und es sind sowohl vom Schüler als auch vom Lehrer besondere Anstrengungen erforderlich, um diese Schwierigkeiten zu überwinden. Verhinderung der korrekten Verwendung und Störung, das Funktionieren eines fremdsprachigen Materials in einer zweisprachigen Sprache, hat keine 7

nur unterschiedliche Erscheinungsformen, sondern auch aus unterschiedlichen Gründen, die zu seinem Auftreten beitragen. Eine Möglichkeit, den negativen Einfluss interlingualer Interferenzen zu überwinden, kann die Analyse der Muttersprache und der gelernten Sprachen sein. Die vergleichende Analyse hilft, die grammatikalischen Phänomene zu identifizieren, die aufgrund der Unterschiede in Form, Bedeutung und Verwendung von Strukturen die größten Schwierigkeiten darstellen, welche Schwierigkeiten diese Phänomene aufweisen, wann mit Verstößen gegen linguistische Normen zu rechnen ist, welche Formen der Vermeidung und Korrektur von Fehlern rationaler sind. Unter Berücksichtigung der Möglichkeit interlingualer Störungen beim Erlernen einer Fremdsprache können wir einige Fehler vermeiden, deren Anzahl reduzieren und dadurch den Lernprozess erleichtern. Am effektivsten sind in dieser Hinsicht interlinguale Kontrastübungen, interlinguale Vergleiche, Übersetzungen, verbale Erklärungen der schwierigsten Regeln und Situationen. Außersprachliche Faktoren, die interlinguale Störungen verursachen, sind das Fehlen einer natürlichen Sprachumgebung und die lebenswichtige Notwendigkeit der Kommunikation in einer Fremdsprache. Unter den künstlichen Bedingungen der Beherrschung einer Fremdsprache kommen zu diesen Faktoren weitere hinzu. Das Phänomen der Interferenz ist vielschichtig und komplex, es wird oft dadurch bestimmt, welche Ursache aus einer Kombination verschiedener Faktoren die negativen Auswirkungen der muttersprachlichen Fähigkeiten auf eine Fremdsprache sind. Diese Faktoren werden oft mit Faktoren überlagert, die sich aus den negativen Auswirkungen zuvor erlernter Fremdsprachenkenntnisse ergeben. acht

Beim Erlernen einer Fremdsprache kommt sicherlich der Moment, in dem der Schüler beginnt, sowohl den Wortschatz der Muttersprache als auch der gelernten Sprache zu verwenden. Gleichzeitig ist Ihnen nicht bewusst, dass sich die gesprochenen Wörter auf verschiedene Sprachen beziehen und Ihre Umgebung Sie kaum verstehen kann. Dies zeigt sich besonders bei jüngeren Schulkindern. Intersprachliche Interferenzen können also aus mehreren Gründen auftreten: wenn im Unterricht eine Muttersprache und eine Fremdsprache verwendet werden; wenn es eine Mischung von Sprachen in der Familie gibt; wenn das Kind eine Fremdsprache zur Selbstbestätigung verwendet. In methodisch korrekten Klassen sollten keine interlingualen Interferenzen auftreten. Dafür müssen Bedingungen geschaffen werden. Der Unterricht findet ausschließlich auf Deutsch statt. Und auf einige spontane Phänomene und auf die Versuche des Kindes, sich aufgrund von Fremdsprachenkenntnissen (sofern sie auftreten) durchzusetzen, müssen Sie einfach nicht aufpassen. Daher ist die Überwindung oder Reduzierung von Sprachstörungen beim Fremdsprachenunterricht eine sehr schwierige Aufgabe, aber die Verwendung authentischer Unterrichtsmaterialien, Audioaufzeichnungen, Zeitungen, Zeitschriften usw. sowie die richtige Organisation des Bildungsprozesses tragen dazu bei, " Immersion in die Sprache" sowie die Vermittlung einer durchdachten Arbeit an den Merkmalen der Zielsprache führen zu einer deutlichen Abnahme. 3 Das Problem der Eingriffe in den Deutschunterricht 9

Das Problem der Interferenz nimmt in der Methodik des Fremdsprachenunterrichts eine kontroverse Stellung ein. Abhängig von den allgemeinen Ansätzen der Methodiker einer bestimmten Schule wird Eingriffen entweder große Aufmerksamkeit geschenkt oder sie werden als unbedeutend als Problem deklariert. In der modernen Methodik des globalen Fremdsprachenunterrichts psycholinguistische Hypothesen (oder Modelle) des Fremdsprachenunterrichts. es gibt drei, die „Kontrast“-Hypothese, die „Identitäts-Hypothese“ und die „Interlingual“-Hypothese. Nach Ansicht der Befürworter der kontrastiven Hypothese steht der Prozess des Erlernens einer Fremdsprache unter dem direktesten Einfluss der Erstsprache, daher sind die zentralen Kategorien dieser Hypothese Interferenz und Übertragung (Galskova 2005: 9). Nach diesem Konzept werden die größten Schwierigkeiten und Fehler im Fremdsprachenunterricht durch diejenigen sprachlichen Phänomene verursacht, die sich von ähnlichen Phänomenen in der Muttersprache unterscheiden, in deren Zusammenhang es wichtig ist, eine methodische Typologie sprachlicher Phänomene in beiden Sprachen zu entwickeln , die es den vorhandenen Ergebnissen ermöglicht, Schwierigkeiten vorherzusagen ... typologische Studien, die die Struktur von Mutter- und Fremdsprachen in ihren verschiedenen Subsystemen vergleichen, werden als unzureichend angesehen. Lautliche Interferenzen werden durch typologische Unterschiede zwischen den phonologischen Systemen der russischen und deutschen Sprache erleichtert: das Vorhandensein langer Vokale in letzteren und deren Fehlen im Russischen; lange Vokal-Artikulationsstabilität; harter Angriff am Anfang eines Wortes und einer Silbe; fehlende Gaumenfreude, Streben nach stimmlosen Konsonanten; gedämpfte stimmhafte Konsonanten; phrasale Betonung (unbetonter Artikel, Negation) und andere offizielle Wörter; Betonung in Wörtern mit trennbaren und nicht trennbaren Präfixen; Betonung in zusammengesetzten Wörtern; Intonation eines Fragesatzes ohne Fragewort usw. Manchmal machen Schüler Fehler beim Lesen deutscher Buchstaben, die mit 10 übereinstimmen

„Institute“, die Verwendung des deutschen Ausdrucks „Ich studiere am pädagogischen Institut“ (anstelle von „an der pädagogischen Fakultät“) bei der Übersetzung des russischen Ausdrucks ist falsch. Fehler im Zusammenhang mit Relationsverletzungen innerhalb synonymer Reihen, wenn statt eines Synonyms ein anderes verwendet wird, was in diesem Zusammenhang unangemessen ist, sind durchaus typisch. Anstelle von „Er kennt diesen Studenten“ wird beispielsweise „Er weiss diesen Studenten“ oder statt „Er traff Marie um 7 Uhr“ „Er begegnete Marie um 7 Uhr“ übersetzt. Gründe für den Eingriff sind einerseits sprachliche Diskrepanzen, andererseits eine unzureichende Kenntnis der Wortverwendungs- und Wortkombinationsregeln, also das Ignorieren dieser Diskrepanzen. Sehr oft übersetzen Studierende beispielsweise das Verb „anrufen“ aus dem Russischen falsch oder ersetzen eines durch ein anderes (anrufen telefonieren). Das Verb anrufen bedeutet - mit jm telefonisch Verbindung aufnehmen, telefonieren (mit jm) bedeutet mit jm per Telefon sprechen. Manchmal treten grafische und Rechtschreibstörungen in der Schrift auf: Die Regeln für die Rechtschreibung von Wörtern der Muttersprache werden in die Zielsprache übertragen. Beispiele sind die folgenden Wörter aus der deutschen Sprache: Appellruf; Aggression Aggression; adresse address, etc. Rechtzeitige Kommentare zu den "falschen Freunden des Übersetzers" sowie die Arbeit mit dem Wörterbuch helfen, Fehler zu vermeiden, die durch falsche Analogie zu bestehenden russischen Wörtern entstehen. Wie bereits erwähnt, manifestieren sich regelmäßige und kommunikativ bedeutsame lexikalisch-semantische Interferenzen verstärkt in der Anfangsphase des Sprachenlernens. Beispiele sind Fehler bei der Übersetzung von Texten. Schweizer wird zum Beispiel oft mit „Pförtner“ statt mit „Wohnsitz in der Schweiz“ übersetzt, 12

Schal ist wie „Schal“ statt „Schal, Schal“, Akademiker „Akademiker“ statt „Hochgebildeter, Intellektueller“. Grammatikalische Störungen in der deutschen Sprache sind auf Unterschiede in der grammatikalischen Struktur der russischen und deutschen Sprache zurückzuführen. Die Grammatiksysteme der Muttersprache und der deutschen Sprache haben vieles gemeinsam, was sich sowohl auf morphologischer als auch auf syntaktischer Ebene manifestiert, nämlich: Diese Sprachen haben die gleichen Wortarten und Satzglieder. Unterschiede werden beim Vergleich von Wortarten festgestellt, zum Beispiel bei Geschlechtsungleichgewichten: Kind - das Kind, Mädchen - das Mädchen, Buch - das Buch. Possessivpronomen und Reflexivpronomen sind von großer Schwierigkeit. Im Russischen ändert sich die Zugehörigkeit nicht personenabhängig, im Deutschen wird die Zugehörigkeit von Personen bestimmt (mein Auto dein Auto). Das potentielle Feld grammatikalischer Interferenzen schafft Unterschiede in den grammatikalischen Kategorien Gewissheit/Unsicherheit, Geschlecht, Plural- Substantive, Typ, Zeitform und Stimme des Verbs usw. Zum Beispiel führt das Fehlen des Singulars in russischen Substantiven "Schere", "Zange", "Urlaub" zu einer Störung. Sprachliche und kulturelle Einmischung, Missverständnis des Hintergrundvokabulars. Beim Erlernen einer Fremdsprache ist es notwendig, nicht nur das Wort, sondern auch im Nationalbewusstsein der Menschen typisiert zu beherrschen - den Träger der Sprache und Kultur; andernfalls werden die Konzepte einer Sprache auf die Konzepte einer anderen übertragen. Zum Beispiel: der erste Stock im ersten Stock statt im zweiten Stock. Im Deutschen wird das Erdgeschoss als Erdgeschoss bezeichnet. All diese Phänomene der Sprachinterferenz werden vom Lehrer beim Vergleich zweier Sprachsysteme im Voraus vorhergesehen und durch gezielte, spezielle Übungen verhindert. 13

Schlussfolgerung Somit schafft die weite Verbreitung der Zweisprachigkeit in der Welt (sowohl natürlich als auch künstlich, d. Interferenz ist eines dieser sprachlichen Phänomene, weil es ist nur möglich, wenn zwei oder mehr Sprachen interagieren. Interferenzen sind das Ergebnis der Überlappung mehrerer (meist zwei) Sprachsysteme und können sowohl positive als auch negative Folgen haben. Die Überwindung oder Reduzierung von Sprachstörungen beim Fremdsprachenunterricht ist eine sehr schwierige Aufgabe, aber die Verwendung authentischer Unterrichtsmaterialien, Tonträger, Zeitungen, Zeitschriften usw die sprachlichen Besonderheiten der studierten Sprache, führt zu ihrer deutlichen Abnahme. Um dieses negative Phänomen zu minimieren, ist es notwendig, die auftretenden Fehler nicht nur geschickt und kompetent zu korrigieren, sondern vor allem solche Fehler vorherzusehen und ihr Auftreten im Voraus zu verhindern. In der Phase der Erklärung neuer Materialien sollten die Schüler/innen in aktive Aktionen eingebunden werden, um verschiedene sprachliche Phänomene ihrer Mutter- und Fremdsprachen zu vergleichen. Um erfolgreich Deutsch zu sprechen, müssen Sie: zunächst eine Sprachumgebung schaffen; Zweitens, weise mehr Stunden für 14 . zu

Erlernen der Sprache für Kinder, die es wollen; drittens Verlangen und Fleiß. Die fremdsprachliche mündliche Gestaltung trägt zur erfolgreichen Überwindung von Störungen beim Satzbau im Deutschen bei. Referenzen 1. Abdygaliev S.А. Möglichkeiten, lexikalische Störungen beim Deutschunterricht zu überwinden. Zusammenfassung der Diplomarbeit. diss. Kand. päd. Wissenschaften 1975.16S. 2. Alimov V. V. Interferenz in der Übersetzung (basierend auf berufsorientierter interkultureller Kommunikation und Übersetzung im Bereich der beruflichen Kommunikation): Lehrbuch. Zuschuss. M.: KomKniga, 2005.232s. 3. Alimov, V. V. Spezialübersetzung und sprachliche Einmischung - Moskau: MOSU, 2003. - 134 S. 4. Akhmanova OS Wörterbuch der sprachlichen Begriffe. M, 1969,608s. 5. Dachs, R. Yu. Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts in einer zweisprachigen Umgebung. - M., "Höher. Schule ", 1970. - 176 S. 6. Weinreich U. Einsprachigkeit und Mehrsprachigkeit // Neu in der Linguistik. M., 1972. Ausgabe. 6, S. 2560. 7. Weinreich U. Sprachkontakte: Staats- und Forschungsprobleme / per. aus dem Englischen und Kommentare. Yu.A. Zhluktenko. Kiew: Vishcha-Schule, 1979.263er Jahre. fünfzehn

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2.1 Stufen der Verbesserung der phonetischen Fähigkeiten

Es ist bekannt, dass jeder psychologische und methodische Plan zur Erstellung eines Schemas für die Bildung von Aktivitäten und insbesondere der Fähigkeit zum Sprechen in einer Fremdsprache in erster Linie auf dem allgemeinen didaktischen Prinzip der Reihenfolge beruht. In spezifischer Refraktion auf die Entwicklung der Sprachfähigkeiten wird dieses Prinzip in der Forderung nach einem schrittweisen, schrittweisen Verlauf ihrer Entwicklung verwirklicht (siehe z. B. die Werke von L. G. Voronin und I. I. Bogdanova). Diese Position bringt R. Lado ganz klar zum Ausdruck, wenn er die Prinzipien beschreibt, die den wissenschaftlichen Ansatz des Fremdsprachenunterrichts charakterisieren. R. Lado stellt fest, dass "es notwendig ist, die Sprache schrittweise zu unterrichten und den Schüler durch das System der kumulativen abgestuften Schritte zu führen ... In der Unterrichtsstruktur gibt es bestimmte strategisch vorteilhafte Teile, von denen aus es bequem ist, mit dem Lernen zu beginnen, und eine gewisse Reihenfolge." Wir können auch sagen, dass die Lösung dieses Problems von der Wahl des sprachlichen Materials abhängt, auf dessen Grundlage der Sprachmechanismus ausgearbeitet wird. Zweitens sollte die Sprachäußerung einen kommunikativen Wert haben, und drittens sollte die Ausarbeitung des Sprachmechanismus an den Elementen des Satzes und nicht an seiner gesamten Struktur durchgeführt werden. Mit anderen Worten, die Aufgabe besteht darin, solche sprachlichen Äußerungsformen zu finden, die mit eigenständiger kommunikativer Bedeutung gleichzeitig als Elemente der wichtigsten Bedeutungseinheit des Sprechens – der Sätze – betrachtet werden könnten.

In der Arbeit "Einige psychologische Voraussetzungen für die Modellierung der Sprachaktivität im Fremdsprachenunterricht" wurde versucht, die Sprachaktivität im Sprechprozess als hierarchische Struktur zu beschreiben, deren Ebenen als psychische Schwierigkeiten bei der Ausführung von verschiedene mentale Operationen nehmen zu. Diese Ebenen können als bestimmte Stufen der gezielten Bildung des Sprachmechanismus angesehen werden. Zu den Hauptkriterien für ihre Auswahl gehört auch die Möglichkeit, die syntaktische Struktur einer Phrase, die die Hauptspracheinheit darstellt, in elementare Bestandteile zu zerlegen und diese in verschiedenen, immer komplexer werdenden Sprechweisen zu üben (kurze Antwort, vollständige Antwort, Erzählung usw.). Gleichzeitig ermöglicht dieser Ansatz die elementare Ausarbeitung der Phrasalstruktur eines erweiterten Satzes in Sprechakten, die vollen kommunikativen Wert haben.

Folgende vier erste Stufen der Ausbildung der fremdsprachlichen Fähigkeit wurden identifiziert: I. Hören (hauptsächlich wird die Vergleichsoperation geübt). II. Eine kurze Antwort auf eine allgemeine Frage (die Reaktionszeit, die Bedienung des Vergleichs, der Austausch sind in Arbeit). III. Kurze Antwort: a) auf eine Alternativfrage (alle obigen Operationen und die Operation der Auswahl und Konstruktion werden analog erarbeitet); b) zu einer speziellen Frage (der Auswahlvorgang wird ausgearbeitet). NS. Eine vollständige Antwort auf alle Arten von Fragen (die Operationen der Konstruktion durch Analogie, Transformation, Kombination und Sammlung eines Ganzen aus Elementen werden sequentiell ausgearbeitet).

Wie Sie sehen, ist die erste Stufe mit der Rezeption verbunden und korreliert mit der Arbeit der identifizierenden Gedächtnisebene. Die weiteren Stufen sind einerseits der Rezeption und andererseits der Reproduktion und Produktion zugeordnet. Sie werden auf der Grundlage der Arbeit sowohl der identifizierenden als auch der reproduzierenden Gedächtnisebene durchgeführt, und die Aufgabe des Sprechers, Gedanken auszudrücken, wird psychologisch immer komplizierter. Die Hörphase wurde als eigenständige Lernphase herausgestellt, damit der Schüler klangliche und verbale Standards – Stereotype – formulieren, semantische Zusammenhänge herstellen lernen und den fremdsprachlichen Klang der Äußerung im Gedächtnis behalten konnte. In allgemeiner pädagogischer Hinsicht ist es wichtig, dass die Schüler in der Phase des Zuhörens, als ob sie ihre eigenen Sprachschwächen nicht preisgeben würden, dennoch an der Sprachaktivität teilnehmen. Wichtig ist auch, dass die Phase des erzwungenen Schweigens das Entstehen des kommunikativen Bedürfniss zu sprechen anregt.

Bei der Identifizierung der Hörphase wurde auch berücksichtigt, dass das Erkennen als einfachere Aktivität der Reproduktion vorausgehen sollte. Die Erkennung ist einfacher, da es ausreicht, mehrere Merkmale der Struktur zu kennen, während die Reproduktion nicht nur ihre Kenntnis, sondern auch die Fähigkeit erfordert, alle ihre Merkmale zu erkennen; deshalb wird zuerst die empfangsphase hervorgehoben. Bei der Entwicklung der Sprechfähigkeit sollte die Entwicklung der Elemente der Entwicklung des Ganzen vorausgehen, da sonst die Aufmerksamkeit auf mehrere Objekte verteilt wird und sich nicht auf die Schwierigkeiten, die Besonderheiten dieses besonderen Phänomens konzentriert; deshalb werden die Stufen II und III hervorgehoben. In diesem Fall muss sich jede Produktion des Ganzen zunächst auf ein Muster seines semantischen und grammatikalischen Designs verlassen.

Offensichtlich ergibt sich beim Unterrichten einer Fremdsprache ein ziemlich schwieriges psychologisches Problem, die Besonderheiten der Bildung jeder der Verbindungen in der internen Struktur dieser Art von Aktivität und insbesondere der Sprache der Fremdsprache zu berücksichtigen Fähigkeiten. Gleichzeitig entsteht ein weiteres großes Problem, jedes Glied in der Struktur der sprachfremden Sprachaktivität herauszuarbeiten und auf das entsprechende Perfektionierungsniveau zu bringen: Aktionen zu Fähigkeiten und die in der Aktion enthaltenen Operationen - zum Automatismus. Hier sind die allgemeinen didaktischen Grundprinzipien und psychologischen Muster der Kompetenzentwicklung zu beachten: Zielstrebigkeit, Sinnhaftigkeit, zeitliche Verteilung der Übungen, Trainingskontinuität, Motivation, Kommunikationsfähigkeit jeder Sprechhandlung usw. Gleichzeitig sollten die Kriterien für seine Bildung berücksichtigt werden.

Es gibt keine Frage, dass der Ausspracheunterricht insgesamt der Entwicklung der Sprachaktivität untergeordnet ist. Aber die Methodiker verstanden nicht immer, ob es sich lohnte, sich in der Anfangsphase auf die Aussprache zu konzentrieren oder die Fähigkeiten während der gesamten Studienzeit schrittweise zu verbessern.

Zu einem bestimmten Zeitpunkt wurde die erste Option als die akzeptabelste angesehen. Ein Spiegel dieser Sichtweise war die Entstehung der sogenannten „Einführungskurse in die Phonetik“. Dieser Ansatz hatte jedoch eine Reihe von erheblichen Nachteilen:

• - Das Üben der Aussprache in der Anfangsphase behinderte als vorrangige Aufgabe die Bildung von Fähigkeiten und damit die Fähigkeiten im praktischen Gebrauch der Sprache, da die Möglichkeit, in dieser Richtung zu arbeiten, aufgrund des geringen Zeitaufwands stark eingeschränkt war für den Schullehrer verfügbar;
• - in der mittleren und höheren Phase der Ausbildung wurde die Aussprache eingestellt, da angenommen wurde, dass die Fähigkeiten in der Anfangsphase gebildet wurden; obwohl diese Art von Fertigkeit als am anfälligsten für die Deautomatisierung angesehen werden kann;
• - Versuche, sofort eine einwandfreie Aussprache zu liefern, standen in direktem Zusammenhang mit detaillierten Erklärungen der Artikulation, was zu einer übermäßigen Theoretisierung des Bildungsprozesses führt.

Derzeit glauben Methodiker, dass während der gesamten Studienzeit an der Verbesserung der Aussprache gearbeitet werden sollte, obwohl sich die Rolle dieser Arbeit und ihr Charakter in verschiedenen Phasen ändern.

In der Anfangsphase erfolgt die Ausbildung von Hör- und Sprechfähigkeiten, die Folgendes umfasst: Gewöhnung an Klänge, Training der Schüler in ihrer Aussprache, um Fähigkeiten zu entwickeln, Anwendung der erworbenen Fähigkeiten in der mündlichen Sprache und beim lauten Lesen.

In diesem Stadium ist die materielle Klangschale noch nicht mit den organisch im Sample enthaltenen Gedanken verschmolzen. Es zieht auch die Aufmerksamkeit der Schüler auf sich. Folglich besteht die Aufgabe der ersten Stufe darin, die Hör- und Sprechfähigkeiten zu automatisieren und die Bemühungen der Schüler auf einen elementaren Gedankenaustausch zu lenken.

Mündliche Formen der sprachlichen Bearbeitung überwiegen hier. Beim Lesen und Schreiben ändert sich jedoch die Art der Arbeit an der Aussprache nicht. Das laute Vorlesen - typisch für diese Phase - schafft zusätzliche Möglichkeiten zur Entwicklung des Hörverständnisses. Auch das Schreiben wird oft von lautem Sprechen begleitet, wobei dem Hörverständnis die nötige Aufmerksamkeit geschenkt wird.

Die Bekanntschaft mit einem phonetischen Phänomen erfolgt durch eine visuelle, etwas übertriebene Demonstration seiner Merkmale in einem klingenden Text. Die Reihenfolge der Präsentation des phonetischen Materials wird von seinen Kommunikationsbedürfnissen diktiert. Daher ist es manchmal von den ersten Schritten an notwendig, Laute einzuführen, die am schwierigsten sind und keine Entsprechung in der Muttersprache haben.

Im Ausspracheunterricht hat sich der analytisch-imitative Ansatz bewährt. Da die Unterrichtseinheit eine Phrase ist, wiederholen die Schüler das Beispiel nach dem Lehrer oder Post. Wenn die Schüler bei der Aussprache keinen Fehler gemacht haben, arbeiten sie an den folgenden Beispielen. Sind dem Lehrer Mängel aufgefallen, werden die speziell trainierten Laute aus einem zusammenhängenden Ganzen isoliert und anhand der Artikulationsregel erklärt. Dies ist der analytische Teil des Jobs. Dann werden diese Laute wieder in das Ganze aufgenommen, das nach und nach organisiert wird: Silben, Wörter, Phrasen, Phrasen und von den Schülern nach dem Muster ausgesprochen. Dies ist der nachahmende Teil.

Dieser Ansatz zur Vermittlung phonetischer Fähigkeiten in der Anfangsphase gewährleistet die gleichzeitige Assimilation von phonetischen, grammatikalischen, lexikalischen und intonatorischen Merkmalen der englischen Sprache in einer ungeteilten Form durch die Schüler. Bei einer solchen Trainingsformulierung ist es einfach unnötig, einen isolierten Klang zu trainieren, da Klänge fast nie isoliert funktionieren.

Artikulationsregeln sind angenähert (nahezu richtig). Tatsächlich handelt es sich dabei um Regelanweisungen, die den Schülern sagen, welche Sprachorgane (Lippen, Zunge) an der Aussprache eines Lautes beteiligt sind. Um zum Beispiel den Laut [e] auszusprechen, während Sie das russische "e" aussprechen, müssen Sie Ihre Lippen zu einem Lächeln strecken, Ihren Mund fast schließen und Ihre Lippen zusammenziehen.

Es fällt auf, dass sich die Schüler ein Leben lang an außergewöhnlich formulierte Regelanweisungen erinnern; oft sind die Laute und alles andere längst verloren, und die treffende Erklärung des Lehrers bleibt zehn Jahre nach dem Abschluss im Gedächtnis. Am vernünftigsten ist es jedoch, die psychologische Eigenschaft von Grundschülern - ihre hervorragenden Nachahmungsfähigkeiten - zu nutzen und die effektive Unterrichtsmethode - Nachahmung - stärker zu nutzen.

2.2 Merkmale der Bildung von phonetischen Fähigkeiten

Phonetik ist ein Zweig der Linguistik, der die Art und Weise untersucht, wie die Laute der menschlichen Sprache gebildet werden. Phonetisches Material ist die Gesamtheit aller Lautmittel (Phoneme und Intonationen).

Die Sprache als Kommunikationsmittel ist als Lautsprache entstanden. Der Zuhörer wird Sprache nicht verstehen, wenn er selbst keine Aussprachefähigkeiten besitzt. Das Vorhandensein solider Aussprachefähigkeiten gewährleistet das normale Funktionieren aller Arten von Sprachaktivitäten. Phonetik wird in der Schule nicht studiert, da im Zuge des mündlichen Sprechens und Lesens ein eigenständiger Abschnitt und die Beherrschung der Aussprache erfolgt. Die Anforderungen an die Aussprache werden nach dem Prinzip der Apraximation, also einer Annäherung an die korrekte Aussprache, ermittelt.

Grundvoraussetzungen für die Aussprache:

• 1) Phonemizität - setzt den Grad der Korrektheit für die phonetische Gestaltung von Sprache voraus, der für das einfache Verständnis durch den Gesprächspartner ausreichend ist.
• 2) Gewandtheit ist der Grad, in dem die Aussprachefähigkeiten automatisiert sind und es den Schülern ermöglicht, im richtigen Sprechtempo zu sprechen. (110 - 130 Zeichen pro Minute).

Die Studierenden sollen die Intonationsstruktur für die gängigsten Satztypen beherrschen. Die Materialauswahl erfolgt nach folgenden Grundsätzen:

• 1) Einhaltung der Kommunikationsbedürfnisse (Sinnesunterscheidungsfunktion);
• 2) Stilprinzip (Literatursprache oder Dialekt).

In der Anfangsphase des Trainings liegt das Hauptaugenmerk auf der Automatisierung der Aussprache und in der letzten Phase werden die allgemeinen Muster der Aussprache in der Mutter- und Fremdsprache erklärt.

Es ist notwendig, den Grad der Ähnlichkeit und den Unterschied in den phonetischen Phänomenen der deutschen und russischen Sprache herauszufinden und dadurch die Art der Schwierigkeiten zu bestimmen, die die Schüler bei der Beherrschung der Hörfähigkeiten der deutschen Sprache überwinden, und die Art der typischen Fehler.

Beim Vergleich der deutschen und russischen Sprache gibt es 3 Hauptgruppen von Phonemen:

• 1. Phoneme, die in der Mutter- und Fremdsprache übereinstimmen;
• - bei den leichtesten Phonemen wird während des Trainings die Fähigkeit, sie von der Muttersprache in eine fremde Sprache auszusprechen, durch Nachahmung und Darstellung übertragen;
• 2. Phoneme, die Ähnlichkeitsmerkmale aufweisen, aber in zwei Sprachen nicht vollständig übereinstimmen. Beim Unterrichten der Aussprache dieser Phoneme kann die Ungenauigkeit bei der Aussprache ähnlicher Phoneme vernachlässigt werden. Durch Nachahmen, Zeigen, Vergleichen, Beschreiben der Artikulation;
• 3. Phoneme, die in einer der beiden Sprachen fehlen, sind die schwierigsten Phoneme, da sie in der Muttersprache fehlen , Anzeige, Nachahmung.

Vergleich der russischen und deutschen Sprachen:

• 1) die Länge und Kürze der Vokale der deutschen Sprache hat eine sinnvolle Bedeutung;
• 2) deutsche Vokale sind russischen langen Vokalen in Länge und kurzen in Kürze überlegen;
• 3) eine harte Passung deutscher Vokale, die eine wichtige Rolle bei der Silben- und Wortextraktion in der deutschen Sprache spielt.

Konsonanten:

• 1) das Fehlen der Palatalisierung von Konsonanten vor Vokalen im Deutschen im Gegensatz zum Russischen. Daher ist die größte Schwierigkeit für russische Studenten die nicht palatalisierte Aussprache von Konsonanten vor den vorderen Vokalen:, [i], [y];
• 2) Aspiration deutscher stimmloser Konsonantenphoneme [p], [t], [k];
• 3) Spannung der aktiven Organe bei der Aussprache von Konsonanten. Die schwierigsten Konsonanten sind [n], [h], [l];
• 4) Aspiration von Konsonanten am Wortende: Arbeit, am Wortanfang: Tafel.

Betonen:

1) Die Betonung im Deutschen fällt auf die erste Silbe, das Ende des Wortes ist meist unbetont.

Sprachhör- und Aussprachefähigkeiten werden als phonemische Fähigkeiten verstanden, alle Laute im Sprachstrom richtig auszusprechen und alle Laute beim Hören von Sprache zu verstehen.

Unter rhythmisch-intonationalen Fähigkeiten versteht man die Fähigkeit zur intonatorischen und rhythmisch korrekten Formulierung von Sprache und dementsprechend zum Verstehen der Sprache anderer.

Beim Phonetikunterricht in der Schule geht es um die Bildung phonemisch-artikulatorischer und rhythmisch-intonationaler Stereotypen. Das Programm sieht die Beherrschung der Laute der deutschen Sprache, die Intonation von Aussagesätzen (bejahend und verneinend), Imperativ- und Fragesätzen (Klasse 5), Intonation eines Satzes mit Rahmenstruktur (Klasse 6) und Intonation komplexer . vor Sätze (Klasse 7).

Die Reihenfolge des Lernens von Lauten in der praktischen Natur des Fremdsprachenunterrichts in der Sekundarstufe wird hauptsächlich durch zwei Bestimmungen bestimmt: 1) die Notwendigkeit, von Anfang an mündliche und sprachliche Fähigkeiten zu bilden, bereits im Einführungskurs; 2) die Notwendigkeit, phonetische Schwierigkeiten zu berücksichtigen. Die führende Methode zur Beherrschung der Aussprache ist das wiederholte Hören und die genaueste Nachahmung des Klangs und seine anschließende Verwendung im Sprachstrom.

Ausschlaggebend für die Ausbildung von Aussprachefähigkeiten sind wie bei allen anderen Übungen, in diesem Fall phonetische.

• 1. Übungen zur Gehörwahrnehmung eines neuen Klangs:
• 1) im Sprachfluss - in einer Sprachprobe, zuerst in der Rede des Lehrers, dann in einer mechanischen Aufnahme;
• 2) in einem separaten Wort, isoliert, in Kombination mit den Erklärungen des Lehrers, wenn das gegebene Phonem zur zweiten Gruppe gehört;
• 3) gefolgt von wiederholter Wiedergabe, zuerst in einem separaten Wort, dann in einer Sprachprobe.
• 2. Übungen zur Reproduktion eines phonetischen Phänomens. Es kommen kollektive und individuelle Arbeitsformen zum Einsatz.
• 1) Reproduktion durch einzelne Schüler und Korrektur möglicher Fehler durch den Lehrer;
• 2) Chorvortrag zusammen mit dem Lehrer;
• 3) Chorreproduktion ohne Lehrer;
• 4) individuelle Reproduktion durch einzelne Schüler, um die Bildung der korrekten auditiv-sprachmotorischen Probe zu kontrollieren.
• 3. Trainingsübungen zur Automatisierung der Sprechfertigkeit der Aussprache in bedingten phonetischen Übungen (z. B. Reime zählen). Die gleiche Art von Übungen umfasst bedingte Sprachübungen dialogischer und monologischer Natur, bei denen die untersuchten Phoneme in der bedingten Sprachkommunikation in der Bildungssprache trainiert werden.

Übungen zur Entwicklung des phonetischen und intonatorischen Hörens:

• 1) Teilen Sie das Wort mündlich in Laute auf und benennen Sie sie. Bestimmen Sie die Anzahl der Silben in den Wörtern, die Sie hören;
• 2) Stellen Sie die Anzahl der kurzen oder langen Vokale in den gehörten Wörtern ein;
• 3) finde in den Spalten und markiere die Wörter in der Reihenfolge, in der sie klangen;
• 4) Wählen Sie nach Gehör aus dem zusammenhängenden Text die Wörter mit dem trainierten Laut aus und schreiben Sie sie in Rechtschreibung auf;
• 5) Bestimmen Sie die Anzahl der Wörter in den Sätzen, die Sie gehört haben;
• 6) Bestimmen Sie nach Gehör und schreiben Sie das letzte Wort jedes Satzes des gehörten Segments auf.

Ausbildung von Aussprachefähigkeiten:

• 1) Hören Sie sich eine Reihe von Geräuschen an und heben Sie Ihre Hand, wenn Sie ein bestimmtes Geräusch hören;
• 2) Hören Sie sich ein paar Geräusche an und heben Sie Ihre Hand, wenn Sie ein neues Geräusch hören;
• 3) heben Sie Ihre Hand, wenn Sie einen fragenden, deklarativen, negativen Satz hören;
• 4) Unterstreiche im Satz das Wort, auf das die Betonung fällt;
• 5) benennen Sie das Wort, das einen bestimmten Laut enthält;
• 6) sagen Sie ein paar Wörter nach dem Sprecher und achten Sie auf die Unterschiede in der Aussprache von Lauten;
• 7) Sprichwort sagen, Zungenbrecher erst langsam, dann schnell (leise - laut).
• 8) Machen Sie eine phonetische Markierung des Textes basierend auf der Stimme des Lehrers oder des Sprechers, lesen Sie den Text laut vor.
• 2.3 Methodische Besonderheiten der Arbeit mit Gedichten im Deutschunterricht

Die Bekanntschaft mit den besten Beispielen ausländischer Poesie trägt zu einer umfassenden ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung des Studenten bei, die gleichzeitig seine Kultur bereichert und gleichzeitig die fremdsprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten verbessert.

Die wesentlichen Merkmale des Studiums der Poesie sind:

• - persönliche Orientierung, d. h. alle Inhalte sind so aufgebaut, dass Möglichkeiten geschaffen werden, die individuellen Neigungen und die kreative Einzigartigkeit eines Teenagers zu erkennen;
• - Offenheit, was bedeutet, dass das Lehren ausländischer Poesie kein autarkes geschlossenes System ist. Der Studierende sollte immer die Aussicht auf eine vertiefte Kenntnis der Literatur der Zielsprache auf allen Ebenen (inhaltlich, stilistisch etc.) sehen;
• - Nichtreglementierung, d. h. die Möglichkeit, die notwendigen Kursänderungen je nach Kompetenzniveau der Studierenden sowie Vorlieben, künstlerischem Geschmack und methodischer Sicht der Lehrenden selbst vorzunehmen.

Die Bekanntschaft mit fremder Poesie führt nicht zu einer einfachen Ansammlung von Wissen, sondern zum Verständnis des Geistes, der Kultur, der Psychologie, der Denkweise der Menschen und dies ist eine wichtige kulturelle Bedeutung.

Generell bildet das Studium ausländischer Poesie die Fähigkeit der Studierenden, am Dialog der Kulturen teilzunehmen. Dies setzt ein gewisses Maß an Ausbildung aller Arten von Kompetenzen voraus: kommunikative, sprachliche und kulturelle, allgemein bildende Kompetenzen.

Die Bildung kommunikativer Kompetenz besteht also in der Fähigkeit, fremdsprachliche Aussagen genau auf der Grundlage und im Zusammenhang mit Inhalt und Form des Gedichts in unterschiedlichen Kommunikationssituationen (Gespräch, Diskussion, Meinungsaustausch etc.) zu verstehen und zu generieren.

Die sprachliche und kulturelle Orientierung bildet sich aus dem entsprechenden Hintergrundwissen (d. h. dem potentiell in den Köpfen der Menschen vorhandenen Wissen, ohne das die Kenntnis der künstlerischen Kultur des Landes der Zielsprache nicht möglich wäre, sowie dem Besitz der entsprechende Spracheinheiten mit nationaler und kultureller Semantik, die dieser nationalen Kultur innewohnt).

Allgemeinpädagogische Kompetenz beinhaltet die Fähigkeit der Studierenden zur intellektuellen Zusammenarbeit mit einem Buch, einer anderen Person, einer Gruppe, einem Team sowie der Beherrschung mentaler Operationen zur Analyse, Synthese und kreativen Überarbeitung künstlerischer Informationen.

Das Studium der Poesie ist die Bildung einer Person durch den Eintritt in eine Kultur; durch seine Aneignung wird er zu seinem Subjekt. Und das Produkt des Studiums der Poesie ist das, was eine Person als Ergebnis von Erkenntnis, Entwicklung, Bildung und Lehre erworben und angeeignet hat.

Das Studium der deutschen Poesie im Rahmen des Deutschunterrichts bietet den Studierenden die Möglichkeit, die Probleme ihrer Altersgenossen im Land der Zielsprache anders zu betrachten, sich mit den Besonderheiten der Kultur vertraut zu machen, die landesspezifischen Besonderheiten der Kultur zu verstehen, zu verstehen landesspezifische Besonderheiten in der Mentalität der Menschen, vergleichen Sie den Lebensstil, die Sitten und Gebräuche Ihres eigenen Landes und des Landes der Zielsprache.

Die Lektüre deutscher Lyrik bietet die Möglichkeit, ihr Handeln mit den Handlungen der Figuren zu vergleichen und zu identifizieren, erweitert das Verständnis der Schüler für die Welt um sie herum und ihren eigenen Platz in dieser Welt, beeinflusst ihre emotionale Sphäre, weckt Zugehörigkeit und Empathie.

Neben speziellen Übungen zum Festlegen, Aufrechterhalten und Verbessern der Aussprache von Schülern ist das Auswendiglernen von Zungenbrechern, Reimen und Gedichten weit verbreitet. Obwohl ich einen Vorbehalt machen werde, dass dies kein Auswendiglernen sein muss. Manchmal reicht es aus, zum Beispiel ein Gedicht zu üben, indem man sich den Text ansieht. Diese Art von Arbeit hat zwei Ziele: erstens eine maximale korrekte Aussprache und zweitens seine Geläufigkeit.

Dementsprechend werden zwei Arbeitsschritte unterschieden. Im ersten wird der Text unter Anleitung eines Lehrers und in einem Sprachlabor (mit einem Tonbandgerät) gelernt. Als Ergebnis erhalten die Schüler eine Lesenote. Erst danach beginnt der zweite Arbeitsschritt, der das Lesen eines bereits gelernten Gedichts beschleunigen soll: Der Schüler muss nicht nur eine korrekte, sondern auch eine flüssige Aussprache haben. Dem Studenten wird die Zeit zum Vorlesen des entsprechenden Textes mitgeteilt und er trainiert entweder alleine oder im Sprachlabor (wo er den Text in streng begrenzten Pausen hinter dem Sprecher laut vorliest). Ein Schüler erhält eine positive Lesung zum Lesen, wenn er die vorgegebene Zeit einhält, wobei die korrekte Aussprache beibehalten wird.

Danach soll das entsprechende Gedicht auswendig gelernt werden, aber wenn der Stoff nur zum Vorlesen gedacht war, gilt das Werk als abgeschlossen.

Vorlesen und Auswendiglernen führt nur dann zu greifbaren Ergebnissen, wenn jedes Mal die richtige Aussprache erreicht wird. Daher wird empfohlen, kleine Ausschnitte (bis zu 10 - 12 Zeilen) auszuwählen, mit denen unbedingt beide Phasen durchlaufen werden müssen.

Die oben aufgeführten und ähnlichen Übungen werden in allen Bildungsstufen verwendet, obwohl sie einen etwas anderen Zweck haben: In der Anfangsphase besteht ihr Ziel darin, die Hörfähigkeiten der Schüler zu entwickeln, und daher ist ihr Anteil an den anderen Übungen ziemlich groß ; auf der mittleren und oberen ebene zielen sie darauf ab, diese fähigkeiten zu erhalten und zu verbessern sowie fehler zu vermeiden. Daher sollten sie beim Beherrschen von neuem Sprachmaterial, vor entsprechenden Übungen zur mündlichen Rede und vor dem Lesen von Texten durchgeführt werden. Zu den gleichen Zwecken empfiehlt es sich, zu Beginn jeder Unterrichtsstunde die sogenannten Lautübungen durchzuführen, bei denen der Lehrer das phonetisch schwierigste Material aus der kommenden Stunde einbezieht: das eine oder andere rhythmische Intonationsmodell, eine Gruppe von Tönen usw. Die Übung kann eine oder zwei Aufgaben der oben genannten Art umfassen, die von den Schülern und im Chor und der Reihe nach ausgeführt werden.

2.4 Subsystem von Übungen für die Arbeit mit Gedichten

Damit die Sprache klar, lesbar und verständlich ist, kann die Arbeit mit Gedichten eine unschätzbare Rolle spielen. Sie sind der beste Weg, um Sprachverständlichkeit zu erreichen.

Nehmen wir zum Beispiel das folgende Klangübungsgedicht [m]

Komm aus dem Loch heraus.

Komm in mein Katzenhaus!

Miau, miau, miau.

Die generelle Strategie zur Vermittlung der Aussprache (also vor allem die Abfolge der Arbeit mit Gedichten) lässt sich wie folgt darstellen:

Das Gedicht von den Schülern anhören, es verstehen, vom Lehrer das Wort isolieren, das einer phonetischen Verarbeitung unterliegt (in unserem Fall: Mi-Ma-Mausemaus), es von den Schülern aussprechen, den Laut von den Schülern wiederholt reproduzieren, das Wort und die Phrase mehrfach aussprechen im Allgemeinen.

1) Bieten Sie einen kommunikativen Fokus. Das heißt, das Ausspracheunterricht sollte nicht als Selbstzweck verstanden werden, sondern den Bedürfnissen der Sprache untergeordnet werden.

Zum Beispiel:

Unsre Katze heißt Kritzekratze.

Kritzerkratze heißt die Mieze,

Und ihr Kind heißt Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heißt Kater.

In diesem Gedicht üben wir nicht nur den Laut [k], sondern lösen auch eine solche kommunikative Aufgabe wie "Bekanntschaft" (Unsre Katze heißt ..., Kritzerkratze heißt ... und so weiter).

2) Es ist für die situativ-thematische Konditionierung des phonetischen Materials zu sorgen, das möglichst in das Unterrichtsgefüge mit diesem inhaltlich korreliert einzuweben ist.

Zum Beispiel:

Wie geht es Ihnen,

Und Ihnen, Fräulein Krause?

Oh, danke schon,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause.

Dieses Gedicht kann nicht nur zum Üben verschiedener Intonationsarten (in einem Aussagesatz, in einem Ausrufezeichen und in einem Fragesatz) verwendet werden, sondern ist auch ein guter Stoff für eine Unterrichtsstunde zum Thema "Wie geht es?"

• 3) Es ist wichtig, Bewusstsein mit Intuition zu verbinden. Das bedeutet, dass aufgrund der intuitiven Einstellung der Sprachorgane nur Laute nachgeahmt werden sollten, die für Schüler nicht besonders schwierig sind. Wenn das phonetische Phänomen relativ schwierig ist, muss der Lehrer Erklärungen geben, um den Schülern zu helfen, diese Schwierigkeit bewusst zu überwinden.
• 4) Es ist notwendig, die Klarheit der Darstellung von Ton- und Lautphänomenen sicherzustellen. So entsteht zum Beispiel visuelle Klarheit, wenn der Lehrer speziell die Artikulation von Lauten zeigt, eine Geste verwendet, um Stress anzuzeigen, eine ansteigende Melodie usw.
• 5) Die Aktivität der Studierenden ist Voraussetzung für die Stärke der Aneignung der deutschen Aussprache. Daher ist es besonders bei der Frontalarbeit sehr wichtig, die Aktivität und Zweckmäßigkeit der Handlungen jedes Schülers zu überwachen.
• 6) Bei der Gestaltung der Ausspracheseite der Schülersprache im Rahmen des kollektiven Lernens ist eine individuelle Herangehensweise erforderlich. Es ist bekannt, dass die Beherrschung der Aussprache den Schülern nicht so leicht fällt. Es ist wichtig, ihre individuellen Eigenschaften (Mobilität des Sprachapparates, Entwicklung des phonetischen Gehörs usw.) zu berücksichtigen. Daher ist es ratsam, die Schüler zu bitten, Gedichte auswendig zu lernen. Dies wird dazu beitragen, den Bildungsgrad der Ausspracheseite der Sprache jedes Schülers zu identifizieren und zeigt, welches phonetische Phänomen mit diesem Schüler bearbeitet werden sollte.

Daher nimmt das Unterrichten der Ausspracheseite des Sprechens und Lesens in der Anfangsphase der Ausbildung einen besonders hohen Stellenwert ein. Außerdem wird sie in der Regel im Rahmen der sogenannten Lautübungen durchgeführt.

Hier sind Beispiele für mögliche Übungen während des Unterrichts bei der Arbeit mit Gedichten in der Anfangsphase des Lernens.

Während der Kurse:

Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht "Katzenhaus". In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: "Tili-bom, tili-bom, das Katzenhaus brennt ..." Also klingen die Glocken im Gedicht - "tili-bom", und wie konnen die Glocken noch klingen? "Ding-dong, bomm, bumm, bams ..."

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht zu aufmerksam!

Alle Glocken: kling - klang - klong

Ist Ihnen aufgefallen, wie der Klang der Glocken vermittelt wird? Ganz richtig, Ton. Gibt es so ein Geräusch auf Russisch?

Der deutsche Konsonant wird so ausgesprochen: Der Zungenrücken ist mit dem weichen Gaumen verbunden, bildet einen Bogen, die Zungenspitze berührt die vorderen unteren Zähne. Der Laut [?] sollte nicht als zwei separate Laute n und k oder n und g am Ende eines Wortes ausgesprochen werden.

2. Bitte, blickt mir zur Tafel, hort zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den - Laut?

Kling, Engel, Enkel, singen, sinken.

Das bezeichnen die Buchstaben "n" vor "k" und "ng".

• (Der Lehrer spricht die an der Tafel geschriebenen Wörter aus und artikuliert deutlich Laute. Wenn Schüler beim Lesen phonetische Fehler machen, ist es notwendig, die Fehler zu korrigieren und dann die richtige Version im Gedächtnis zu fixieren).
• 3. Versucht jetzt wie Glöckchen zu klingen: - -.
• 4. Lassen wir wie kleine Glöckchen zu klingen!

Glöckchen klingen: kling - kling - kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glockenklingen: klang - klang - klang

Und jetzt große Glocken!

Große Glocken: klong - klong - klong

Und jetzt alle Glocken!

Alle Glocken: kling - klang - klong.

• 5. Wollen wir jetzt ein Konzert machen. Versucht jetzt wie Glöckchen zuklingen. Sehen wir mal, wer das beste Glockenchen ist.
• (In Übung 3 sprechen die Schüler den zu trainierenden Laut in einzelnen Wörtern und in Übung 4 in ganzen Phrasen aus. Am Ende der Gedichtarbeit können Sie einen Wettbewerb um den besten Leser der Übung 5 durchführen.)
• 6. Solche guten Glöckchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, singt ihr gern? Fragt eure Freunde!
• - Singst du gern Peter?
• - Ja, ich singe gern. (Nein, ich singe nicht gern).
• (Übung 6 verstärkt die Aussprache des trainierten Lautes in der Sprache. Die Schüler arbeiten gerne zu zweit. Sie müssen die verbale Unterstützung der Antworten an die Tafel schreiben. Wenn die Schüler in Übung 6 Fehler machen, müssen Sie die Schüler bitten, sie zu benennen erneut die richtige Option, damit sie im Speicher fixiert wird).
• 7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt Hort mal zu!

der Mittelfinger

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

• (In Aufgabe 7 benennt der Lehrer die Fingernamen in einer Fremdsprache deutlich und zeigt sie, indem er die Handfläche öffnet, wie es für die Deutschen beim Zählen typisch ist).
• 8. Wollt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt in English: welche Finger zeige ich?
• (In Übung 8 können die Finger der Reihe nach vom Daumen zum kleinen Finger gestreckt werden, umgekehrt und abwechselnd)
• 9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.

Und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger dran

Jetst spricht mit und nennt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer könnte dieses Gedicht allein rezitieren?

(In Übung 9 können Verse von Hand- und Fingerbewegungen begleitet werden. Die Namen werden der Reihe nach aufgerufen).

Wir haben eine der möglichen Möglichkeiten für die Verwendung poetischer Texte im Deutschunterricht angegeben, obwohl es unendlich viele davon geben kann.

2.5 Bewertungskriterien der Studierenden

Kontrollgegenstand im Fremdsprachenunterricht ist die Sprachkompetenz, d.h. den Grad der Beherrschung verschiedener Arten von Sprachaktivitäten. Zum Beispiel beim Sprechen - der Entwicklungsstand der dialogischen und monologischen Fähigkeiten, beim Hören - die Lautstärke, die Dauer des Lautens, die Vollständigkeit und Genauigkeit des Verstehens von Monolog und dialogischer Sprache mit einer einmaligen Wahrnehmung in der mechanischen Aufzeichnung und in der Live-Kommunikation, während Lesen - die Fähigkeit, die notwendigen Informationen eines gelesenen Textes einer bestimmten Art zu einem bestimmten Zeitpunkt zu extrahieren.

In der methodischen Literatur werden die Haupt- und Zusatzkriterien zur Beurteilung des praktischen Wissens zu verschiedenen Arten der Sprachaktivität hervorgehoben. Mit den folgenden Hauptkriterien können Sie das Mindestniveau der Kenntnisse in dieser Aktivität bestimmen, zusätzliche Indikatoren dienen der Bestimmung eines höheren Qualitätsniveaus.

• - Qualitative Sprechindikatoren: der Grad der Übereinstimmung der Aussagen der Studierenden mit dem Thema und die Vollständigkeit der Offenlegung; das Niveau der Sprachkreativität und schließlich die Art der Richtigkeit der Verwendung von sprachlichem Material, d.h. Übereinstimmung (oder Inkonsistenz) mit grammatikalischen, phonetischen und lexikalischen Mustern der Zielsprache.
• - Der quantitative Indikator für das Sprechen ist die Lautstärke der Äußerung, d.h. die Anzahl der Spracheinheiten, die in der Sprache verwendet werden.

Die Kontrolle der Hör- und Sprechfähigkeiten erfolgt, wenn die Schüler Sprachübungen durchführen - beim Hören und beim unvorbereiteten Sprechen oder Vorlesen, da nur in diesem Fall der Grad der praktischen Beherrschung objektiv beurteilt werden kann.

Bei der Beurteilung der Korrektheit der Rede eines Schülers ist zwischen phonetischen und phonologischen Fehlern zu unterscheiden. Erstere verzerren die Klangqualität, verletzen aber nicht den Sinn der Aussage; die zweite - verzerren den Inhalt der Aussage und machen dadurch die Rede für den Gesprächspartner unverständlich. Gemäß der angenommenen Näherung ist das Vorhandensein von Fehlern der ersten Art in der Sprache des Schülers zulässig und wird bei der Bewertung der Antwort nicht berücksichtigt, phonologische Fehler werden als Verletzung der Richtigkeit der Sprache angesehen.

Die am besten geeignete Form der Kontrolle der Sprechfähigkeit ist die mündliche Form, da sie es uns ermöglicht, die wichtigsten Eigenschaften für eine bestimmte Art von Sprechaktivität zu identifizieren: Sprechreaktion, Sprechautomatismen, die Art der Stopps und situatives Sprechen. Was die inhaltliche Seite der Rede und ihre Richtigkeit betrifft, so können diese Seiten mit der schriftlichen Form der Überprüfung überprüft werden.

Bei der mündlichen Form der Überprüfung können einige Schwierigkeiten bei der Festlegung der Lautstärke der Äußerung und Fehler auftreten, die aufgrund der Spontaneität der Sprache zufällig sein können. Daher ist es ratsam, Tonaufzeichnungsmedien zu verwenden.

Die mündliche Kontrolle der Sprechfertigkeiten und -fähigkeiten kann frontal, individuell und in der Gruppe erfolgen. Die mündliche Frontalprüfung ist am bequemsten für die aktuelle Kontrolle und für die Ermittlung des Grades der Assimilation oder Automatisierung des Materials, um das allgemeine Bild des Fortschritts zu ermitteln. Dieser Test ist zielführend, wird unter Anleitung eines Lehrers durchgeführt und wird in Form einer Frage-und-Antwort-Übung durchgeführt, bei der der Lehrer eine führende Rolle spielt, außer in den Fällen, in denen die dialogischen Fähigkeiten des Beginns und der Aufrechterhaltung eines Dialoge getestet. Bei der Gruppensteuerung wird eine Gruppe von Schülern in das Gespräch eingebunden. Um das Niveau der Monologsprechfähigkeit einzelner Schüler zu bestimmen, werden einzelne Kontrollarten verwendet, zum Beispiel: 1) Antworten auf kommunikative Fragen zu Stützen gemäß dem Text; 2) eine monologe Aussage auf derselben Grundlage. Bei der Prüfung monologischer Fähigkeiten sind nur individuelle Kontrollformen möglich, wobei es jedoch notwendig ist, einzelne Prüfungsformen mit frontalen zu kombinieren, um die Passivität der Klasse bei längerer Befragung einzelner Schüler zu vermeiden.

Schriftliche Werke mit sprachlichem Charakter können auch als Gegenstand der Sprachsteuerung dienen. Allerdings ist zu beachten, dass schriftliche Prüfungsformen für Studierende schwieriger sind als mündliche. Außerdem erlauben diese Formen nicht, so wichtige Qualitäten der mündlichen Sprache wie den Grad der Spontaneität, die Sprechreaktion und das Sprechtempo aufzuzeichnen.

Alle diese Formen der Kontrolle sind einsprachig.

Daraus können wir schließen, dass die Reproduktionsübungen auf die Ausbildung der richtigen Aussprache gerichtet sind. Das Material für diese Übungen können Laute, Silben, Wörter, Phrasen, Sätze sein. Aufgaben können mit oder ohne visuelle Unterstützung ausgeführt werden.

Das Erlernen von Zungenbrechern, Reimen und Gedichten kann als besonders effektiv angesehen werden, um die Aussprache der Schüler zu inszenieren, zu erhalten und zu verbessern.

Natürlich ist es notwendig, die Kontrolle über die Übung auszuüben. Bei der Beurteilung von Sprache werden phonetische und phonologische Fehler unterschieden. Bei der Auswertung der Antwort werden nur Fehler zweiter Art berücksichtigt.

Unter der Voraussetzung, dass alle oben genannten Übungen abgeschlossen sind und eine systematische Kontrolle erfolgt, kann die Arbeit an den Hör- und Sprechfähigkeiten als effektiv angesehen werden.

Methodik zum Unterrichten der Phonetik einer Fremdsprache

Die Aufmerksamkeit beim Unterrichten der Phonetik der deutschen Sprache kommt nicht von ungefähr, denn ein Fremdsprachenlehrer muss nicht nur den Wortschatz der unterrichteten Sprache haben, sondern auch in der Lage sein, ihn richtig auszusprechen und genau zu betonen. Schließlich ist bekannt, dass eine falsch gesetzte Betonung oft sogar die Bedeutung des Wortes verändern kann: übersetzen – transportieren, aber: übersetzen – übersetzen

Fehler dieser Art führen unweigerlich zu Missverständnissen zwischen den Kommunikationspartnern. Und wie unser wirkliches Leben zeigt, hängt die Art und Weise, wie ein Mensch die Sprache und ihre Aussprachenormen spricht, oft von seinem beruflichen Werdegang, seiner Zukunft, seinem Wohlbefinden ab.

Deshalb bin ich der Meinung, dass beim Deutschunterricht nicht nur auf Grammatik und Wortschatz, sondern auch auf Phonetik gleichermaßen geachtet werden sollte, insbesondere in der Anfangsphase des Lernens. Darüber hinaus ist es notwendig, bei Kindern die richtigen auditiven Aussprachefähigkeiten und die Fähigkeit zu entwickeln, Stress richtig in Worte zu fassen.

Die korrekte Formulierung von Betonung in komplexen deutschen Wörtern verdient besondere Aufmerksamkeit: erstens, weil das Vorhandensein einer großen Anzahl komplexer Wörter eine Besonderheit der deutschen Sprache ist; zweitens stellt die Beherrschung der Stressregeln in schwierigen deutschen Wörtern in der Regel die größten Schwierigkeiten für Kinder auf jeder Bildungsstufe. Im Russischen gibt es nur wenige solcher mehrsilbigen Wörter, und die Betonung im Russischen ist frei und beweglich (hand - ruki), und im Deutschen ist sie bewegungslos (der Stuhl - die Stühle). Und es ist der feste Charakter der deutschen Betonung und ihre Schwere zum Wortanfang, die für Kinder am schwierigsten zu lernen ist. Außerdem sind komplexe deutsche Wörter durch sekundäre Betonung gekennzeichnet (Bü CHeSchrank,  Großmutter), aber für die russische Sprache ist dieses Phänomen untypisch.

Die Kenntnis der Regeln der Wortbetonung in einfachen und komplexen deutschen Wörtern in Kombination mit anderen Fähigkeiten und Fertigkeiten ist für Deutschlernende zwingend erforderlich, um nicht nur die Sprache eines Muttersprachlers zu verstehen und verständlich zu machen, sondern sich auch Respekt zu verdienen ihresgleichen - Muttersprachler, menschlich gebildet und vielseitig sein. Der große deutsche Dichter und Wissenschaftler IV. Goethe sagte: "Wer fremde Sprachen nicht kennt, der weiß nichts von seinen eigenen."

Verbaler Stress. Konzept und Arten von Stress

Die physikalische Eigenschaft der Klangmaterie, die als Stärke oder Intensität des Klangs bezeichnet wird, wird sowohl in der deutschen als auch in der russischen Sprache als Grundlage der verbalen Betonung verwendet. Laut O.A. Nork ist verbale Betonung die Hervorhebung einer der Silben eines Wortes, die mit Hilfe verschiedener phonetischer Mittel auftreten kann.

Unterscheidet sich die betonte Silbe von unbetonten Silben durch eine größere Stärke, die durch die stärkere Anspannung der Muskulatur des Sprachapparates entsteht, dann wird die Betonung als Kraft (Dynamik) bezeichnet. Unterscheidet sich die betonte Silbe von der unbetonten durch eine Tonhöhenänderung des Haupttons der Stimme, dann wird diese Betonung als musikalisch bezeichnet. Die betonte Silbe kann auch durch eine Zunahme der Dauer gekennzeichnet sein (quantitative Betonung). In vielen Sprachen werden all diese Arten von Stress kombiniert. Im Russischen unterscheidet sich die betonte Silbe von der unbetonten durch größere Stärke, längere Dauer und Klarheit. Unbetonte Silben werden abgeschwächt, die Laute in ihnen sind kürzer, haben eine unscharfe Artikulation, die Vokale werden einer quantitativen und qualitativen Reduktion unterzogen. Daher ist der russische Akzent quantitativ dynamisch.

Viele Linguisten und Phonetiker (O.A. Nork und andere) bezeichnen deutschen Stress als dynamisch, aber nicht quantitativ. Obwohl die deutsche Betonungssilbe durch eine leichte Zunahme der Dauer gekennzeichnet ist, können aufgrund der Tatsache, dass die Dauer der Vokale der deutschen Sprache ein phonemisches Merkmal ist, nicht nur lange, sondern auch kurze Vokale in der Betonungssilbe ausgesprochen werden. Beide sind jedoch in unbetonten Silben kürzer. Da sich die Qualität der Vokale in unbetonten Silben im Deutschen nicht ändert, gibt es keine qualitative Reduktion der Vokale im Deutschen. Zu beachten ist auch, dass die Tonhöhenänderung weder im Deutschen noch im Russischen die Betonung der Silbe nicht bestimmt.

Äußere Anzeichen für verbalen Stress: Ort und Mobilität

Die äußeren Merkmale der Wortbetonung sind ihr Platz und ihre Mobilität.

Die Frage nach der Betonung eines Wortes stellt sich in der Regel bei der Betonung von Wörtern, die aus zwei oder mehr Silben bestehen.

Wortbetonung in Sprachen kann frei sein (fällt auf jede Silbe in einem Wort) oder verbunden (einer bestimmten Silbe zugeordnet: erste, letzte usw.) [MG Kravchenko: 5]. Wortbetonung im Deutschen (wie auch im Russischen) ist phonetisch frei, sie kann auf jede der Silben im Wort fallen, zum Beispiel: "machen, ver" gessen, unter" nehmenusw. Die deutsche Betonung tendiert zur ersten Silbe, sie fällt hauptsächlich auf den Anfang oder das Präfix (halbes Präfix), während die Zahl der unbetonten Präfixe in der deutschen Sprache gering ist [RM Uroeva: 11].

Im Laufe der historischen Forschung wurde festgestellt, dass die Betonung in der indogermanischen Sprachbasis frei war, dann im Laufe der Entwicklung verbunden und in den Sprachen der germanischen Gruppe hinter der ersten Silbe fixiert wurde [ O. Nork: 9]. In der althochdeutschen Zeit der Entwicklung der deutschen Sprache wurde die Betonung wieder frei, was z aus anderen Sprachen dieser Zeit. In den meisten deutschen Wörtern wird die Betonung traditionell auf der ersten Silbe der Wurzel gehalten.

Das Freibetonprinzip wird im Deutschen zur Unterscheidung von Wörtern verwendet, zum Beispiel: „Passiv(Passivstimme) undpass" siv- passiv (Adjektiv).

Dies wird besonders bei Verben mit Präfixen deutlich:durch-, ü ber-, unter-, wieder-, Äh-. Die Verwendung des gleichen Prinzips wird in einigen Adjektiven mit dem Präfix . beobachtetun- und mit Nachsetzzeichen: -lich, - ich G, - Sam, - Bar, - Heft... In Fällen, in denen das Präfixun- hat eine negative Bedeutung, die Betonung fällt darauf, zum Beispiel: "unmö möglich ( nichmö möglich) , " unverstä ndlich, " unvorsichtigusw. Wenn das Präfix dem Adjektiv jedoch keine negative Bedeutung beimisst, sondern es nur verstärkt, fällt die Betonung normalerweise auf die Wurzel, zum Beispiel:un" merkbar, un" merklich, un" lö slichusw. Wenn man sich innerhalb eines Wortes bewegt, wenn es sich ändert (zum Beispiel bei der Bildung von Nomen im Plural), ist die Bewegungsbetonung kein phonologisches, sondern ein morphologisches Merkmal des Wortes. Qualitativ ist auch der deutsche Stress als mobil zu definieren, obwohl diese Mobilität teilweise eingeschränkt und charakteristisch ist, zum Beispiel: "Doktor - Dok" toren... Es gibt Fälle, in denen sich die Betonung auch während der Wortbildung bewegt, zum Beispiel:. " Bü cher - Bü che" rei

Die Anzahl der Betonungen in einem Wort und ihre Funktion

Im Deutschen gibt es drei Grade der verbalen Betonung nach Stärke: Haupt-, Neben- und Null. Der Stressgrad hängt von der Art des Morphems ab. Die Hauptbetonung liegt auf dem Wortstamm, dem trennbaren Präfix, einigen fremdsprachlichen Suffixen und der definierenden Komponente bei zusammengesetzten Wörtern. Deutsche Suffixe mit Vollvokalen haben eine sekundäre Betonung sowie die identifizierbare Komponente zusammengesetzter Wörter. Null Stress - nicht trennbare Präfixe, Flexionen und Suffixe mit reduziertem (e) [Kaspransky RR: 3].

Einfache Wörter im Deutschen werden mit einer Betonung ausgesprochen, zum Beispiel: "aufgeben, " gestern, " arbeitenusw. Bei komplexen Wörtern der deutschen Sprache gibt es zwei Betonungen: Eine Komponente trägt die Hauptbetonung, die das gesamte komplexe Wort vereint, die andere Komponente ist sekundär. In einer kleinen Gruppe schwieriger deutscher Wörter werden zwei gleich starke Betonungen notiert.

Die Verteilung der Betonung in einem komplexen Wort unterscheidet es von einer Phrase aus zwei signifikanten Wörtern mit zwei starken Betonungen, zum Beispiel: "Nuß" knacker.

Bei manchen komplexen deutschen Wörtern ist das einzige Unterscheidungsmerkmal die Verwendung der entsprechenden Betonungsart. Da die Komponenten eines komplexen Wortes aus zwei oder mehr Stämmen bestehen können, bleibt die Verteilung der phonologisch signifikanten Betonung die gleiche wie bei einer Zwei-Term-Komposition (Phrase).

Die betonte Silbe hat die Fähigkeit, benachbarte unbetonte Silben zu unterwerfen und eine phonetische Einheit zu bilden - ein phonetisches Wort. Diese Funktion wird als Organisieren bezeichnet [Krushenitskaya GK: 6].

Die Betonung in der Sprache erfüllt auch eine semantische Funktion - Wortunterscheidung, die durch Betonung verschiedener Silben von Wörtern mit derselben phonemischen Zusammensetzung hilft, lexikalische und grammatikalische Bedeutungen und Formen zu unterscheiden, d. wo Stress das einzige Wortunterscheidungsmerkmal ist. Zum Beispiel: "Aktiv(Aktive Stimme) -ak" tivaktiv - Adjektiv), "umschreiben(umschreiben) -umsch" reiben(beschreiben).

Auch die rhythmisierende Funktion des verbalen Stresses wird hervorgehoben. Ein phonologisches Wort ist normalerweise länger als eine Wortform; umfasst Proklitika und Enklitika, deren Zusammensetzung für jede Sprache spezifisch ist.

Proklitika sind im Deutschen: Artikel, Präpositionen, Konjunktionen, Relativpronomen und Adverbien, Partikelzuundso; Hilfsverben, Modalverben, Personal- und Reflexivpronomen, unpersönliches Pronomenesund unbestimmtes PersonalpronomenMann, Verneinungnicht, Präpositionen, Modalpartikel können sowohl enklitische als auch proklitische sein [Abramov BA: 1]. Durch die Organisation eines phonologischen Wortes erzeugt Betonung einen bestimmten Sprechrhythmus, der sich im Verhältnis der Stärke von betonten und unbetonten Silben wiederfindet. Die offensichtlichste rhythmisierende Funktion manifestiert sich im sekundären Stress:

im Deutschen ist die Hauptbetonung häufiger die erste, die sekundäre - die zweite;

das Vorhandensein einer sekundären Betonung ist in einem deutschen zusammengesetzten Wort obligatorisch.

In einigen schwierigen deutschen Wörtern (insbesondere in zweikomponentigen) werden Silben mit sekundärer Betonung abgeschwächt und manchmal als unbetont bezeichnet, zum Beispiel: "Fußball, " Freitagusw.

Schwierigkeiten, den deutschen verbalen Stress zu meistern

Die berücksichtigten Merkmale des phonologischen Wortes und der verbalen Betonung in der deutschen Sprache tragen dazu bei, die Hauptschwierigkeiten, mit denen russischsprachige Schüler bei der Beherrschung der deutschen Aussprache konfrontiert sind, einschließlich der Betonung, hervorzuheben.

Der feste Charakter der deutschen Betonung und ihre Schwere zum Wortanfang ist schwer zu erwerben; es gibt zahlreiche Fehler bei der Aussprache von Internationalismen.

Der kombinierte Charakter der russischen Betonung wird auf die deutsche Sprache übertragen.

Die Abfolgen unbetonter Silben in der deutschen Sprache, die ständige Unbetontheit einiger Wortklassen, die Merkmale der sekundären deutschen Betonung sind ziemlich schwierig.

In allen oben genannten Fällen ist die Fehlervermeidung und Fehlerbeseitigung mühsame Arbeit, die ohne Kommentare und Erläuterungen nicht möglich ist.

Wortbetonungsregeln im Deutschen. Stress in einfachen und abgeleiteten Wörtern

In einfachen Worten liegt die Hauptbetonung auf der ersten Wurzelsilbe des Wortes, zum Beispiel: "machen, " lesenusw. Aber es gibt Wörter, bei denen die Hauptbetonung auf die zweite oder dritte Silbe fällt, zum Beispiel:sterbenNS" relle, dasHerme" llin.

In abgeleiteten Wörtern mit deutschen Präfixen kann die Hauptbetonung entweder die Wurzel oder das Präfix hervorheben:

die Hauptbetonung fällt auf den Wortstamm, wenn davor ein untrennbares unbetontes Präfix steht:Sein-, ge-, ähm-, ver-, zer-, emp-, ent-, zum Beispiel:Sein" kommen, ver" gessen, ge" lingen, zer" NSö renusw;

in Wörtern mit nicht trennbaren Präfixenfehlschlagen- undun- Stress kann schwanken, d.h. die Hauptbetonung kann entweder den Wortstamm oder das Präfix hervorheben. In Adjektiven, Partizipien und Substantiven das Präfixfehlschlagen- nimmt die Hauptspannung, die Wurzel, an - sekundär, zum Beispiel:sterben " Missbildung, " Missbrä uchlichusw;

Präfixun- oft akzentuiert in Partizipien, Substantiven, Adjektiven; trägt die Hauptbetonung, wenn sie die Bedeutung der Wurzel negiert ("unabhä ngig); in abgeleiteten Adjektiven mit Suffixen -ich G, lich, - Sam, - Bar, - Heftdie Hauptspannung schwankt. Wird das Adjektiv in einer bildlichen Bedeutung verwendet und das Präfix trägt eine erweiterte Bedeutung, dann liegt die Hauptbetonung auf dem Wortstamm, aber wenn das Adjektiv ohne das Präfixun- nicht verwendet wird, dann hat es eine Sekundärspannung.

Wörter mit Präfixenvoll-, hinter-, wieder-, unter-, ü ber-, Äh-, durch- eine oszillierende Belastung haben; bei Verben mit nicht trennbarem Präfix, bei vielen im übertragenen Sinne verwendeten Adjektiven und Substantiven haben diese Präfixe eine sekundäre Betonung (zum Beispiel: über" setzen); bei Verben mit trennbarem Präfix, Substantiven und Adjektiven mit direkter Bedeutung haben diese Präfixe die Hauptbedeutung, zum Beispiel: "Umgebung.

In Worten mit Präfixenab-, ein-, auf-, ein-, mit-, nach-, vor-, zwischen- der Schwerpunkt liegt auf dem Präfix, zum Beispiel: "ankommen, " mitnehmen, " Nachteileusw; in Substantiven und Adjektiven mit einem Präfixähm- die Hauptspannung liegt auf dem Präfix, die Nebenspannung liegt auf der Wurzel, zum Beispiel: "Uroma.

Bei abgeleiteten Wörtern mit deutschen Suffixen fällt die Hauptbetonung auf die Anfangswurzelsilbe; Null-Akzent-Suffixe: -e, - ähm, - ler, - ner, - ru, - chen: zum Beispiel: "Junge, " mä rchenusw.; Sekundärspannung haben Suffixe: -Bar, - Heft, - keit, - heit, - Sam, - schaft, - tum,- verlieren, - bei, - nis, - ung, - ling, - ing, - lein, - lich, zum Beispiel:sterben " Wohnung, " NSä uleinusw.

Bei komplexen Abkürzungen wird der Ort der Hauptspannung je nach Art bestimmt. Die Hauptbetonung bei Buchstabenabkürzungen liegt auf der letzten Silbe.

Bei Fremdwörtern wird die Betonung gemäß den Aussprachenormen der Sprache, aus der sie entlehnt sind, beibehalten.

Betonung in zusammengesetzten Wörtern

Die größte Gruppe komplexer Wörter besteht aus komplexen attributiven Nomen mit der Hauptbetonung auf der ersten Komponente und der zweiten auf der zweiten, zum Beispiel: /Kleider/ Schrank.Komponenten eines komplexen Nomens können entweder aus einem Stamm oder mehreren Stämmen bestehen.

Bei zusammengesetzten Nomen mit drei Stämmen kann sich die Betonung verschieben. Bei zweikomponentigen zusammengesetzten Substantiven fällt die Hauptbetonung auf die Wurzel des definierenden Wortes, die an erster Stelle steht, und die sekundäre Betonung fällt auf die Wurzel des definierten Wortes, die an zweiter Stelle steht, zum Beispiel: /Arbeit/ geber, / Kü hl/ Schrankusw. Es gibt jedoch Fälle, in denen die definierende Komponente eines komplexen Nomens auf den zweiten Platz rückt, während die Hauptbetonung darauf erhalten bleibt, zum Beispiel:Nord" ostusw.

Bei komplexen Adjektiven liegt die Hauptbetonung auf der ersten Komponente, zum Beispiel: /dunkel/ blau, aber:alt/ englisch, alt/ indisch... Mehrkomponenten-Komplexadjektive, bei denen die Anfangskomponente eine Verstärkung oder einen Vergleich ausdrückt, haben zwei Spannungen, die als Gleichgewicht bezeichnet werden [Uroeva RM: 11].

Zusammengesetzte Verben haben die Hauptbetonung auf der ersten Komponente und die Nebenbetonung auf der zweiten, zum Beispiel: /schreiten/ gehen... Bei einigen komplexen Verben wird der erste Teil nicht getrennt, sondern die Betonung wird genauso verteilt wie beim ersten zu trennenden Teil, zum Beispiel: /mut/ machen.

Die meisten komplexen deutschen Dialekte haben nur eine Betonung, die auf die zweite Komponente fällt [Kozmin O.G: 4], zum Beispiel: über/ alle; in Adverbien mit einer zweiten Komponente -Sätze, - so,- halb- nur eine Belastung, die immer auf das erste Bauteil fällt, zum Beispiel: /wieso, / deshalb... In komplexen Adverbien mit einer Komponenteda- die Belastung fällt zum Beispiel auf die zweite Komponenteh: da/ Rum.

Bei komplexen Zahlen werden in der Regel alle Komponenten gleich stark getroffen, zum Beispiel: /ein/ tausend/ drei.

Fragepronomen haben nur eine Betonung, die zum Beispiel auf die zweite Komponente fällt [Uroeva RM: 11]P: wo/ Fü R, wo/ rannteusw.

Bei komplexen Eigennamen und Ortsnamen kann der Betonungsort unterschiedlich sein: Bei manchen Wörtern fällt er auf den ersten Bestandteil eines komplexen Wortes, bei anderen - auf den zweiten, zum Beispiel:SaaR/ brü cken... Bei Namen, die aus mehreren Wörtern bestehen, liegt die Hauptbetonung auf dem letzten Wort, zum Beispiel: /Rheinland-/ Pfalz.

Interjektionen, die oft zweisilbig sind, werden meist auf der letzten Silbe betont, zum Beispiel:olla/ la.

Alle diese oben aufgeführten Regeln sind die Grundregeln für deutschen Stress. In schwierigen Fällen, bei denen Wörter (Namen, Titel, Verwechslungen) vorkommen, bei denen der Betonungsort unklar ist, sollten Sie zur Vermeidung von Fehlern spezielle Nachschlagewerke und Wörterbücher zur deutschen Aussprache verwenden.

Heutzutage gibt es viele Lehrmittel und Übungen zum Setzen von deutscher Betonung, insbesondere in schwierigen deutschen Wörtern, tk. Sie sind es, die die größten Schwierigkeiten bereiten. Es ist sehr wichtig, dass Lehrer und Deutschlehrer auf allen Bildungsstufen solchen Aktivitäten einen hohen Stellenwert beimessen und sie im Unterricht nicht vernachlässigen.

Schüler, Schüler, Lehrer und nur eine Person, die mit einem Muttersprachler auf Augenhöhe kommunizieren, die deutsche Sprache verstehen und von sich selbst verstanden werden will, muss nicht nur lexikalische und grammatikalische Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten besitzen, sondern auch sein phonetisch gebildet. Nur dann kann er mit Sicherheit sagen, dass er Deutsch spricht.

Liste der verwendeten Literatur und Internetquellen:

Abramow B. A. Theoretische Grammatik der deutschen Sprache. Vergleichende Typologie der deutschen und russischen Sprachen: Lehrbuch für Universitäten. - M.: FLINT: Nauka, 2012.

Bim I. L. Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts: Traditionen und Innovationen. - M.: TEZAURUS, 2013.

Kaspransky R. R. Theoretische Phonetik. -www. Suche. rsl. ru

Kozmin O.G. Praktische Phonetik der deutschen Sprache: ein Lehrbuch für deutsche Studierende. - M.: NVI-TEZAURUS, 2002. . Suche. rsl. ru

Nork O.A., Adamova N.F. Phonetik der modernen deutschen Sprache. -www. BiblioFond. ru

Nork O.A., Milyukova N.A. Phonetik der deutschen Sprache. Lehrbuch für Studierende der linguistischen und philologischen Fakultäten der Hochschulen. - M., Bildung, 2004.

Romanov S. D. Ein großes modernes deutsch-russisches, russisch-deutsches Wörterbuch. - Donezk: Bao, 2006

Uroeva R.M. Handbuch der Phonetik und Grammatik der deutschen Sprache. - 3. Aufl., Rev. -www. Suche. rsl. ru

Filippova I. N. Vergleichende Typologie der deutschen und russischen Sprache.-M: Verlag MGOU, 2012.

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